張楚廷
筆者在討論教學原則問題時，曾提出了心力的概念[1]。兩年之後，筆者從人力學的觀點出發，在討論人力 結構時，進壹步闡述了心力的概念及其教育學意義[2]。也引起學界壹些議論。本文將就此作壹專題闡述。
壹、關於智力的界說
什麽叫智力？對此並無統壹的回答，但壹般都視為壹種心理能力，而且基本上是指認知心理能力。
從史丹福—比內制定的智力商數測量表中列出的項目（語文推理、數量推理、抽象—視覺推理、短時記憶 ）看，皆為認知方面的內容。[3]事實上，比內就是將智力理解為“正確的判斷，透徹的理解，適當的推理”能 力。[4]而且，這裏是與形式邏輯的基本對象（概念、命題、推理）相聯系來理解智力的。
朱智賢主編的《心理學大詞典》與顧明遠主編的《教育大辭典（第壹卷）》都對智力的有關定義作過歸納 介紹，對智力“有多種定義，如：抽象的思維能力；壹種學習能力；先天的壹般認識能力；對信息進行處理的 能力等”。[5]同時該文獻自身也對智力作了如下界說：智力是“人們認識、適應和改變外界環境的心理能力。 集中表現為反映客觀事物深刻、正確、完全的程度和應用知識解決實際問題的速度和質量。”並指出“較多學 者傾向於把智力看成是各種認識能力的總和，認為它包括觀察力、註意力、記憶力、思維力、想象力等，而以 思維力為核心。”對智力構成成分的這種分析是我國較多學者所持的觀點。上舉兩文獻略有不同，前者未將註 意力列入智力之列，認為智力“即觀察力、記憶力、思維能力、想象能力的綜合，其核心成分是抽象思維能力 。”
從心理學的專門著作到有關的辭典，我們看到，中外學者盡管對智力給出了種種不同的定義，但是，都是 將智力視為壹種心理能力，特別值得指出的是：大都指認知能力。思維能力也好，學習能力也好，信息處理能 力也好，都是指認知能力；從對智力的結構分析來看，也是將智力視為認知能力。
筆者認為，智力可簡單地界說為：以思維力為核心成分的認知心理能力。
二、關於能力與心理能力
對於能力，壹般定義為“人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征。[6]由於這裏提到了“某種”， 有必要將“某種”作壹說明，當它指某特定活動的能力時稱為特殊能力，而當它包括著較多種類的活動的能力 時稱為壹般能力。能力中，壹種是已經發展起來的，壹種是經過學習或訓練可能發展起來的，前者稱為實際能 力，後進稱為潛在能力（簡稱潛能）。
關於能力的結構，有斯皮爾曼的二因素論、吉爾福特的三維結構論、桑代克的多因素論、塞斯頓的七因素 論。塞斯頓的七因素包括詞語意義的理解、語詞的流暢、計算、記憶、空間知覺、知覺速度、推理。這樣，從 對能力結構的分析上，人們又把能力視為認知心理能力了。
心理能力是什麽？《心理學大詞典》、《教育大辭典》等權威詞典並無“心理能力”的專門辭條。1985年 出版的《中國大百科全書》（教育卷）有對智力、能力的界說，卻也無專門對“心理能力”的界說；並且它直 接地將智力界說為“各種認知能力的有機組合”，[7]而對於能力，從其對相關的結構、形成過程的分析看，亦 指認知方面。[8]
也有將心理能力等同於“心智能力、智力”的。[9]從該文獻的前後文敘述看也確系如此。
這樣，有兩個基本問題值得提出：
1.能力是不是等同於心理能力？如果等同，心理能力在有了對能力的界說之後也就無需再加以專門界說。
2.心理能力與智力是不是壹回事？如果是壹回事，那麽在有了對智力的界說之後也無需對心理能力再加以 專門界說了。
能力與心理能力，應當說是不同的兩個概念，前者的外延寬於後者。人的能力中有壹部分並不屬於心理， 例如人的彈跳力、支撐力、蹬踏力，短跑中的爆發力，長跑所需要的耐久力，乃至視力、聽力等都不是心理能 力，而是以生理為基礎的能力。來自生理的能力又可劃分為靜力性力，動力性力。總之，人的能力除了心理能 力之外還有其他能力，因而能力的外延更寬些。
生理心理學研究人的心理的生理基礎，研究與心理過程相伴的生理過程，現代生物科學為這壹學科分支的 發展提供了更好的條件。這樣說來，是不是心理能力因其與生理過程的聯系而失去了其獨特意義呢？其實不然 ，心理能力與那些直接依靠生理條件的能力相比還是明顯不同的。
第二個問題，心理能力與智力是不是壹回事？這是我們要重點討論的。
三、心力概念提出的必要性
在本文的第壹節中我們已經提到，在壹些論著中是將智力定義為認知心理能力的，有的直接指明這壹點， 有的通過其結構來指明這壹點，即使說法上有差異，但都是指認知心理能力，其中核心成分又是思維能力。
如果說心理能力與智力是壹回事，那麽，心理能力就只包含有認知心理能力。非認知心理能力是否存在呢 ？如果存在的話，它叫什麽“力”呢？如此，那麽它顯然也是壹種心理力量，且不是認知能力（雖然與其有關 ），因而心理能力之中除智力之外就還有別的能力，心理能力與智力就不是壹回事，前者處延更寬。
問題的關鍵在於，是否認為在智力之外還有其他心理能力？在認知心理能力之外是否還有非認知心理能力 ？
思維力是由思維的準確、深刻、敏捷等產生的能力，思維品質越好，思維力越強。同樣，意誌力是由意誌 的堅定、穩定、恒定等產生的能力，意誌品質越好，意誌力越強。意誌力顯然不屬於認知能力的範疇。
心理學常識告訴我們，意誌過程總在不同程度上伴隨著認知過程，反之，在認知過程中意誌也在不同的意 義上起作用。兩者關系密切。但是，關系密切不應模糊人們對兩者性質差異的認識。因此，意誌力不是智力， 而是壹種非認知能力。
此外，還有情感、興趣等產生的內驅力，也不是智力，而是寓於非認知心理能力的。甚至人們形成的信念 ，如堅定的信念也成為壹種心理力量。信仰、追求也不單純是壹個認知問題，雖然它們與認知的關系更密切， 但都是壹種高級情感、需要的表現。就其主要特征而言，它們也是壹種非認知心理力量。
還有，人的自我評價能力，人們所常說的自信心之類，也不單是壹個對自己的認識問題，按其主要特征來 講，它也屬於非認知心理能力。
有著如此豐富結構的非認知心理能力是與認知心理能力同時存在著的，對於後者，我們已經給了它壹個名 稱，稱為智力，對於前者，我們是否也可給它壹個名稱，並且就稱為心力呢？如果有別的名稱更合適也行，那 只是壹個命名的問題，它的客觀存在是沒有問題的。
四、關於名稱的討論
人的心理力量可分為智力與心力兩大部分，這是無可置疑的事實。現在，我們再說明壹下使用心力壹詞的 某些考慮。
當然，我們不能把心力理解為心理力量的簡稱，因為心理力量不只包含有心力，它還包含有智力。這樣， 智力是心理力量之壹，但不能說智力是心力之壹，智力與心力是心理力量中平等的兩個方面。以心力這壹名詞 稱呼非認知心理力量，至少有這樣幾點考慮：
1.心力壹詞比較接近人們的日常用語。在人們的日常用語中，耐心、恒心、決心（反映意誌）、開心、傷 心、耽心、操心（反映情感）、好奇心（反映心理傾向）等，這些用語所表達的多是非認知心理。而機智、智 慧、智能、智謀這類用語所表達的恰是認知心理方面的內容。所以，智力與心力之分也較符合這種現實情況。
2.另壹個現實情況是，最初源於體育運動中的心理訓練已被擴展到其他行業，對有關工作人員進行的心理 訓練，是區別於那些屬於認知內容的訓練的（如運動要領的講解和掌握，對運動生理、運動力學的理解等）。 後者實際上是智力性訓練，前者為心力性訓練；所以，現實情況是，人們並不把智力性訓練稱做心理訓練，雖 然它也是心理訓練之壹，而特意把心力性訓練稱為心理訓練。這種情況也表明了使用心力壹詞刻畫非認知心理 能力的合理性。為說明這壹現實情況，有必要引證關於心理訓練的具體解說：心理訓練是“現代運動訓練的壹 個重要組成部分，是有意識、有目的地采用壹定的方法和手段對運動員的心理施加影響，以形成良好的心理狀 態的過程。心理訓練的目的是培養並發展運動員在緊張的訓練和比賽中所必需的心理品質及個性心理特征，使 運動員學會控制和調節自己的心理狀態”，“能有效地、可靠地控制和調節自己的行動和情緒”。[10]訓練的 方法是“自我暗示訓練、放松訓練、集中註意力訓練、意誌訓練等”。[11]可見，這裏所說的心理訓練實際上 僅指非認知心理能力訓練，即心力訓練。壹方面，這表明了心力的特殊意義，另壹方面，心理訓練的目的本應 既包括意誌訓練、抗心理幹擾訓練等提高心力的訓練，又包括智能、智力的訓練。可是，人們在使用相應的詞 語時，把本應包含在心理能力之中的智力反而未含於心理訓練之列，這又表明了心力的相對特殊意義。
心理能力應概全地包括智力與心力，而心力則往往容易被概全地誤解為心理能力。既然如此，我們是否最 好不使用心力而直接使用非認知心理能力壹詞來表達與智力相區別的這壹能力呢？事實上，“非”字的使用有 時很方便，有時卻是不得已而使用。例如，固體以外的物質形態，我們通常並不用非固體，而稱為液體、氣體 ；白色以外的顏色可稱為非白色，但壹般不會這樣去稱呼，而是稱為有色，或彩色，或具體地說是紅色、綠色 等等。又例如，邏輯以外的東西可稱之為非邏輯，當我們對邏輯思維以外的思維知之不多時也不得不權且使用 非邏輯壹詞。但是，現在我們知之漸多了，諸如形象思維、直覺思維、發散思維等，就不必籠統地說非邏輯思 維了。智力因素以外的自然可稱為非智力因素，認知心理能力之外的自然也可以稱之為非認知心理能力，現在 我們也知道它包括意誌力、內驅力（由情感、興趣等派生的心理動力）、註意力等，也就可統稱其為心力。正 如我們把思維力、記憶力、觀察力、想象力等統稱為智力壹樣。
3.心，在漢語裏，有時是指心臟，有時是指腦。把心或腦解釋為思維的器官，這是不夠的，心不只是產生 認知心理活動的器官，也是產生非認知心理活動的器官。從這個意義上講，心力也應被特別給以註重，不然， 我們便將心的功能丟掉了壹大塊。
4.最早由德國人提出了智商概念，現在美國人提出情商概念。盡管智商作為人的發展基礎被重視，但是研 究結果表明，它對於人的進壹步發展不是決定性的東西，這樣，情商被特別重視起來。綜合地看，心力應當更 被重視。
5.最後，我們還指出，在中國古代哲學和古希臘哲學中，心與智是加以區別的。心智（mous努斯）是指精 神動力，區別於智力(intelligence)。
五、對於德育的意義
我們從心理能力的結構上，從名稱的使用上，分別闡述了心力概念提出的必要性。下面，我們還要從德育 的角度、從教育教學的角度，對這種必要性作進壹步的討論。
從歷史上看，不能說我們不重視德育，但是存在的問題不少。問題之壹是，在壹段時間內，我們事實上局 限於道德認識，或者主要側重在道德認識上。比如說，壹強調德育，主要就是認真看書學習，弄通革命理論； 於是就辦學習班，作報告，讀文件；於是就開設各種各樣的德育課程，增加門類，增加課時；於是就強調“首 先要解決認識問題”，或者說“根本的問題是解決認識問題”，等等。這樣，實際上就把德育在很大程度上變 成了智育的壹部分。結果，中小學就學了***產主義原理，到大學後卻要再學習不隨地吐痰、不亂扔紙屑，再學 習買飯要排隊，要關心他人，要禮貌待人。
道德問題除了道德認知外還有決不可忽略的道德情感、道德意誌等內容。如果只重視了道德認識、道德判 斷、道德評價，而忽視了道德情感、道德意誌的培育，那麽，德育就有很大的缺陷，就不可能是成功的德育。 這裏所涉及的都是道德心理問題，然而它事實上也包含兩大方面，道德認識、道德思維、道德評判等，這屬於 道德認知心理方面；道德情感、道德意誌、道德追求等，這屬於道德非認知心理方面。它們都是不可忽略的兩 個方面。
我們不能完全否定德育過程中的必不可少的智育成分，但是它應當是著力於發展學生心力的。而這壹點恰 是我們過去德育工作中做得不夠的，可以說這是過去德育工作存在的主要問題之壹，也是德育工作顯得蒼白無 力的主要原因之壹，所以，心力培育與發展對於德育有著特別的意義。
《中***中央關於進壹步加強和改進學校德育工作的若幹意見》是黨的歷史上壹個重要文件，這份文件在全 面論及品德教育的過程中，對於道德心理教育，尤其是非認知心理教育，給予充分的重視。也就是說，這份文 件對學生心力的發展給予了充分的重視。有關的內容，如“意誌品質”、“心理素質”（文件第3條），“情感 ”、“信念”（第5條），“心理健康”、“健全人格”、“增強承受挫折、適應環境的能力”（第9條）等， 主要是指非認知心理發展的。《中***中央關於加強精神文明建設若幹重要問題的決議》也再次肯定了“以科學 的理論武裝人，以正確的輿論引導人，以高尚的精神塑造人，以優秀的作品鼓舞人”的方針（見決議第4條）， “理論武裝”是必要的、重要的，但是引導、塑造、鼓舞、感染等也是十分重要的。同時，決議中對黨中央多 年來倡導的理解人、尊重人、關心人、愛護人也再次予以強調（見決議第11條）。黨中央在關於思想教育工作 的壹系列指示中，對非認知心理是重視的。心理力量是重要的，但認知並非心理力量的唯壹源泉，可以說其地 位決不亞於智力的心力是心理力量更重要的組成部分。
大大提高對心力的重視程度，特別關註學生心力的發展，品德教育工作將會出現壹個嶄新的局面。
六、對於素質教育的意義
我國教育目前存在的問題，在微觀方面可以概略地說：在學生心理發展上，比較重視也比較熟悉學生認知 心理發展，比較忽視也比較不熟悉非認知心理發展；在學生認知心理發展上，比較重視也比較熟悉知識的傳授 ，比較忽視也比較不熟悉發展學生思維能力；在發展學生思維上，比較重視也比較熟悉邏輯思維的訓練和培養 ，比較忽視也比較不熟悉直覺思維、發散思維能力的培養。不能說每個學校、每位教師都是如此，但從整體上 講是如此。
很明顯，對於發展學生智力與發展學生心力，這兩方面比較起來，特別薄弱的是後者。這種狀況可以說是 我們特別要強調素質教育的主要背景。這樣說，至少有以下幾方面的道理。
1.僅有知識傳授，不能保證良好素質的形成，就像僅僅有豐富的營養並不壹定有良好的體質壹樣。“知識 就是力量”這壹命題是有局限的，如果說在培根當時的背景下其積極意義特別重大的話，那麽隨著時代的發展 ，這壹命題的局限性越來越明顯地顯露出來。人的力量來源於良好的素質，所謂良好即包括素質的全面發展， 尤其不可忽略的是心理素質，這樣才能具有極強的心理力量。知識能使人更強有力，但這是需要有心理力量摻 合的。
2.人們在分析素質結構時，不免提到文化素質、能力素質，還特別提到心理素質。然而，文化素質、能力 素質等也是在壹個心理過程中獲得的，但屬於認知心理過程。為什麽人們不將其也視為心理素質而額外還提壹 個心理素質呢？事實上，特別提到的心理素質著重是指非認知心理方面的。這種素質實際上是人的心力的基礎 。這表明人們已經註意到心力的重要性，我們有必要把它進壹步明朗化。
3.人的良好素質是壹種內在之物。質，本質也，人的內在之物也。它的形成有壹個內化過程，這壹內化過 程是如何發生的呢？是什麽在這壹內化過程中起作用呢？人的心理，有認知心理，尤其不可忽視的是有非認知 心理的作用。在這個過程中，我們往往比較註意“認識到”，實際上，不僅要“認識到”而且要“感受到”、 “體驗到”，這樣才能變成人自身的東西，內在的東西。打球的人知道要有球感，不只是認識到球的性能、運 球的技巧、投球的要領、傳球的準確等，而且要有球感；打球要有球感，學音樂要有樂感，那麽，學語文，能 不能也產生語感？學數學，能不能也產生數感？語文教學、數學教學能不能使學生獲得語感、數感？進壹步問 ：比如學漢語，除壹般語感很好外，還能不能使學生感受到漢語語言文字的優越，體驗到中華文化的博大精深 ？如果沒有對心力重要性的充分認識，我們的教學恐怕難以達到這種地步，素質教育恐怕難以深入進行。
4.智力的發展與心力的發展是相輔相成的，雖然不是誰決定誰的那種性質的直接關系，卻是相互影響的。 另壹方面，它們也有相對獨立的意義。具體壹點說，壹個人的認識水平不等於他的覺悟水平，理論水平不等於 他的思想道德水平，智力發展水平不等於他的心力發展水平。比如說，教學生從理論上弄清楚“人民群眾是歷 史發展的決定力量”，弄清楚唯物史觀的某條原理並不很難，但是真正樹立起對勞動人民的深厚感情並不容易 ，熱愛家鄉父老，熱愛普通的工人、農民、士兵，真誠地尊重他們，深切地關心他們，堅定地維護他們的利益 ，並不是壹個簡單的認知問題；長大了，地位高了，能不能在普通人面前仍然那樣虔誠，不耍官腔、不唱高調 ？這裏，情感、意誌，無疑起著非常重要的作用。諸如此類，還可證明心力有時比智力更重要。這裏就不壹壹 贅述。
最後，我們還比較壹下若幹教學原則體系的差異。這裏主要提到凱洛夫與布魯納的體系。
凱洛夫的教學原則體系與誇美紐斯、赫爾巴特的體系關系密切，但前者更簡潔，它由以下五條組成：直觀 性原則，鞏固性原則，系統性原則，量力性原則，自覺性原則。這壹體系十分明顯地主要以發展學生智力為目 標，唯壹有可能容納發展學生心力的條文——自覺性原則，從凱洛夫的具體闡述來看仍然是講“發展學生智力 活動”的，強調“保持歸納法與演繹法的統壹”，“分析與綜合的統壹”[12]。
布魯納的體系僅含有四條：動機原則，結構原則，程序原則，反饋原則。與凱洛夫相比，布魯納顯然更重 視教學原則中應有發展學生心力的內容，他強調好奇心、興趣、動機，強調激化、維持等。當然，布魯納的重 視應當說也是不充分的，但較之凱洛夫更明確壹些。
看來，教學原則體系中應進壹步研究如何貫徹發展學生心力這壹教學目標的原則條文。
順便指出，凱洛夫的原則體系是有其積極意義的，尤其從歷史的角度看是如此，但與布魯納比較，後者對 心力與智力同時註重的程度較高；在智力發展中，後者對直覺思維的重視程度亦較高。而凱洛夫則相對較低， 凱洛夫教學原則體系的這些弱點是不是與本章我們提到的我國教育中的某些問題也有某種聯系呢？
凱洛夫也好，布魯納也好，我們研究他們，目的都在於建立我們自己的體系。此中，心力發展問題應是我 們面臨的重要課題，心力發展的教育學意義是重大的。