"立意"本是國畫畫論中的專業術語，用來指"文藝家對客觀事物深入觀察而獲得的主題思想，是正式進入創作之前的準備，也是通過創作所要達到的目標"。它被畫家們視為決定繪畫水平的關鍵要素。將"立意"從畫論引入歷史教學，是聶幼犁先生對教學中普遍存在的"平平的鋪陳、散架的內容、強扭的邏輯、走偏的思路、花哨的形式"等問題的反思：盡管我們壹直在理論上強調三維目標是壹體的，但在實際教學中卻缺乏整合的平臺，難以形成更為宏觀的把握。因此，在歷史教學中引入教學立意，就是為了引導教師在上課前對所要教授的歷史內容進行深入研究，從而確定教學的主題、靈魂或者線索。從學生的角度來看，它又是教師預設的學生通過歷史學習所獲得的主題思想、總體感悟和體驗。
之所以將其稱為"教學立意"，壹方面是沿襲傳統稱謂。據聶先生介紹，上海的壹些老教師，如包啟昌、孔繁剛等常以教學立意作為"壹節課要有壹條線索"，"壹節課要有壹個靈魂"等更為通用的說法。另壹方面，歷史教學是壹門藝術。由於時代的變遷，以及歷史教師自身史學功底、生活體驗、教學經驗、史觀的不同，對同壹歷史內容的認識和處理除了水平與結論的差異外，還存在認識視角和方法過程的不同，因此所提煉的教學立意也是各有千秋。以中國近代史為例，以往在革命史觀指導下常被描述成帝國主義侵略與中國反侵略的歷史，而現在從民族復興視角建構近代史已經成為官方、史學界和歷史教學界的***識。但即使達成了***識，針對不同學齡段的學生教學立意也不同。比如初中《西方文明的沖擊與民族危機》的單元立意可以為：列強的炮火將昏睡自大的中國卷入世界，滅頂危機使中華民族開始認"夷"為洋。為保祖宗基業，清王朝力圖借西方之"長技"求強、求富，用西方科學挽回頹勢。然而，黃海大戰的硝煙宣告了這僅僅是垂暮者的壹廂情願。而高中《天朝的危機》單元立意則可確定為：鴉片戰爭使"天朝"受盡屈辱，太平天國運動加劇了清王朝的危機。統治者逐漸醒悟只有中體西用――練兵制器，求強、求富，學會與洋人打交道才可能重光，邁開了以朝廷、官府為主的工業化之路，開始了中華文明千年未有之變局，兩者相比，高中的教學立意在千年歷史的演變中審視民族危機和洋務運動的目標、意義，而不再將重心放在洋務運動的過程上，明顯要求學生具備更為高級的歷史思維能力。可見，視角的選擇和學生的不同等諸多因素都要求教學立意在深度上不斷地做出調整。畫論中表示藝術家對客觀事物主題思想進行建構的"立意"恰好能與這種藝術性相契合，也可以時刻提醒教師不要淪為"教書匠"。
歷史教學以求真為基點、以取得教育實效為追求，從這個角度來看，歷史教學的藝術性必須以科學性為前提和基礎。這種科學性除了表現在歷史教學有客觀規律可循，教師必須掌握壹定的歷史教學法、教育心理學等知識與技巧外，還表現為歷史教學目標的發展性與可行性，歷史教學內容的客觀性、完整性和邏輯性。畫論中的"立意"壹詞雖然也強調對客觀事物本質屬性的挖掘，但往往為了突出藝術家的思想感情而弱化其他，國畫中的寫意便是典型代表。為了彌補"立意"壹詞的缺陷、突出歷史教學的科學性，聶先生又從邏輯學中引入了思維的基本單位――（核心）概念，旨在表明：第壹，教學立意在關註歷史內容的同時，也關註學生歷史思維的培養；第二，教學立意"不僅能夠貫通該課，而且能夠貫通此前和以後"的學習內容，即所謂"三通"；第三，強調核心並非忽視其他，"抓住'核心'和'主幹'是明智的，但並不等於非'核心'和非'主幹'的都沒有基礎或結構性作用和學習意義"。由此可知，核心概念兼顧了歷史的知識與思維、主旨的引領與貫通，和內容的主幹與末節，其中又以"三通"為其科學性的首要標誌。比如袁文菁老師將《是誰，綏靖了法西斯戰車？》壹課的教學立意確定為："面對法西斯德國的擴張，英法推行綏靖政策，《慕尼黑協定》是最為典型的惡例；蘇聯與德國簽訂了《蘇德互不侵犯條約》，後又與日本簽訂了《日蘇中立條約》；美國采取孤立主義政策。這些大國為了自身利益而背信棄義，出賣盟國和小國，使法西斯侵略不僅沒有得到制止，反而主張其野心，縱容其步伐。1939年9月初，德軍悍然入侵波蘭，第二次世界大戰爆發。"很明顯。這壹立意以"綏靖"為核心，不僅涵蓋了英法等大國的外交政策及《慕尼黑協定》這壹重點，還補充了蘇聯的中立自保等內容，並且前通意德日法西斯國家的結盟擴張、後通第二次世界大戰的爆發，這使本課不僅成為壹個緊密聯系的整體，體現了其為歷史邏輯發展鏈條上不可或缺的壹環。
作為教學的主題、靈魂或線索，教學立意是教師設計教學的首要環節；作為學生學習的主題思想、總體感悟和體驗，它又是學生課堂學習的最終結果。這就決定了教學立意必須貫通整個教學。歷史教學立意以"三通"為根本特征，從認識論的角度來看，貫通本課是為了建構壹個符合邏輯的知識結構，前通是為了將本課同化於原有的知識格局，後通則是為同化新的知識結構做準備。從某種意義上說，將教學立意界定為"核心概念"而不是照搬詞典中的"概念"壹詞，也是為了突出"三通"效果、回應歷史教學立意引入的初衷。綜上所述，在詮釋歷史教學立意內涵方面，"立意"與核心概念相互補充，缺壹不可。
二、歷史教學立意的基本要素
通常來說，概念是用壹個或幾個詞語來表示的。這就容易使人覺得可以用單個詞語或詞組來作為教學立意，如以"精耕細作"作為中國古代農業的立意、以"全民族"作為抗日戰爭的立意，或者幹脆將課本中的具有價值判斷傾向的標題作為教學立意，如"大壹統中央集權國家的形成"等，試圖以"微言"來表達"大義"。但仔細想來卻多有不妥：統合三維目標、追求"三通"效果的教學立意竟會如此碎片化、幹枯和抽象？教學立意力求聚焦和簡潔無可厚非，但不能因此刪除它的基本構成要素。 作為教學立意的核心概念，是在壹定史觀指引下簡潔而全面地闡明歷史內容及主題思想的壹段話。這段話必須具備歷史敘述的特色，從結構上來說，它應包括背景、原因與條件，事件、人物與過程，影響、意義與評價；從邏輯上來說，它要符合論從史出辯證統壹的基本原則。比如聶先生在指導上海張炎林老師的《第壹次世界大戰的爆發》壹課時，將教學立意確定為：19世紀末，第二次工業革命的電光鐵甲顛覆和瓜分了全球，帝國主義的榮耀與傲慢也達到了巔峰。西方人狂歡在世界的主宰與暢想中，壓根兒沒想到，當已經沒有對手的時候，其實對手就是自己――工業革命使礦產資源及其冶煉、制造成為最重要的生產要素和實力的標誌，後來者看到和崇拜的是先到者的叢林法則。於是，20世紀剛拉開帷幕，歐洲大地就集體演繹了兩大軍事集團、壹個"火藥桶"和全場"絞肉機"的大戲。在爭奪工業文明時代的控制和話語椒中，歐洲人以空前的科技成就將自己化為空前的殘垣斷壁！這壹立意將壹戰置於第二次工業革命的背景下，既看到了第二次工業革命所帶來的進步與榮耀，又辯證地看到了它所帶來的傲慢與貪婪，而後者則是壹戰的根源與條件；以兩大軍事集團、壹個"火藥桶"和全場"絞肉機"對壹戰的主體和過程進行了概括；在對壹戰的認識上，又以"空前的科技成就"造成的卻是"空前的殘垣斷壁"概括了壹戰的慘痛結果，引發大家對戰爭根源的反思，再次體現了辯證統壹與論從史出的結合。
如果說上面這些基本構成要素是教學立意的外在輪廓與載體，那麽史觀則是教學立意的內在靈魂。所謂史觀，壹般是指人們對歷史的總體看法。"發生的是'過去'，寫出來的是'歷史"'，對歷史的記載並非真實的過去，它只是歷史學家對過去的壹種解釋與建構，而引領這種建構的便是史觀。歷史課程改革提倡在堅持歷史唯物主義的基礎上以文明史觀、全球史觀、社會史觀和現代化史觀來引領中學歷史教學，這既是社會與時代發展的需要，也是歷史認識的進步。就教學立意而言，史觀不僅可以確定教學立意的價值取向，也提供了教學立意的基本認識視角。比如《明治維新》壹課，有老師囿於日本國內來觀察明治維新，認為它是"日本歷史上的重大變革與重要拐點，它蘊藏日本成為亞洲第壹強國的解答和二戰後毀滅性戰敗的癥結"，但這無疑割裂了明治維新與外壓催生的關系。事實上，明治維新是日本在受到外國侵略的背景下主動向西方國家學習的過程，而其時代背景則是世界壹體化和資本主義對外擴張。因此。我們應以全球史觀為指導來建構立意：十九世紀中葉，黑船事件及其引發的破關開放使業已充滿騷動的島國日本深感末日危機。尊王攘夷之敗使他們懂得了武裝倒幕、興行蘭學是挽救於沒頂的聖舟，而德國的崛起使本有武士傳統的民族看到了最有可能的復興範式，迅速走上了王政維新、脫亞入歐的帝國之路，熱衷於成為資本主義世界擴張中的東方壹哥。在這壹教學立意中，無論是明治維新的原因，還是改革的措施與意義，都被置於日本與世界的互動之中，讓學生在資本主義制度確立、發展的背景中理解日本的明治維新，既符合日本"以德為師"進行改革的事實，也符合日本隨後實施的帝國主義侵略擴張。
壹般來說，教師在確定教學立意時按照其構成要素來組合並非難事，但選擇什麽史觀、如何挖掘歷史內容的主題思想和建立各個事件之間的關系則必須以具備紮實的史學功底和教學經驗為基礎，只有這樣才可能提煉出客觀而充滿思考、聚焦而不失要素、獨立而前後貫通、簡明而形神兼備的教學立意。
三、歷史教學立意的基本作用
從教學立意提出的背景我們可以知道，歷史教學立意的基本作用是統合三維目標。但在現實中，依然存在著歷史教學立意不能指向教學目標而直接指向教學內容的誤解，解決這壹問題的關鍵在於厘清歷史教學立意與歷史教學目標的關系。
教學立意與教學目標既具有***性，也存在差異。從***性上來看，兩者都是由歷史教師基於課程標準、史學研究成果、教學經驗、師生水平等制定出來的，都是用來引領課堂教學的重要設計環節，***同的確定主體和"來龍去脈"保證了兩者在邏輯上的壹致性。但在引領教學方面兩者卻存在著很大的不同，教學立意主要是從宏觀認識層面如史觀、主題思想、內在邏輯等引領歷史教學，而教學目標則主要是從具體操作層面來回答通過歷史教學，學生的外在行為與內在思維發生怎樣的變化、如何發生變化。從兩者互動的角度看，教學目標是壹個變化的過程，而變化的集合達成教學立意。可見，歷史教學立意與歷史教學目標既是上位與下位的關系，也是壹種動態生成關系。
歷史教學作為壹種有意識、有目的的專業教育行為，是按照從宏觀到微觀、由抽象到具體的演繹邏輯順序展開的。因此，歷史教學立意在教學設計中處於首要位置，它通過統領教學目標繼而引領教學內容、教學方法、教學過程和教學評價。其中，教學立意是制定教學目標的依據，教學目標則是對教學立意的落實，而其他教學要素又是對教學目標的落實。比如，王長芬老師將《歐風美雨下清末民初的社會生活》壹課的立意概括為"黃土地沈淪下的藍色文明，老城廂涅中的西洋風氣"，以凸顯清末民初社會生活變與不變並存、新與舊雜糅的特點。繼而，王老師圍繞這壹立意確定了教學目標：知道並理解清末民初的社會生活是怎樣的。知識目標旨在明晰認知對象：讓學生在了解這壹時期社會生活狀況的基礎上來理解其變與不變、新舊雜糅的特點；為達成對"變與不變並存和新與舊雜糅"的理解，王老師讓學生體驗從照片、圖片和小故事中歸納社會生活特點的過程，並"初步學習從社會生活現象中歸納基本特點的思想方法"；而"黑暗中有光明、憎恨中有理解"的情感目標，恰恰是對"變與不變並存、新與舊雜糅"中所包含的辯證矛盾思想的具體闡釋。
總而言之，引入歷史教學立意是為了解決歷史教學中存在的實際問題，因此，關於教學立意的研究也必須以更好地解決問題為導向來展開。只有如此，對歷史教學立意的認識才能不斷地得到深化和發展。