研究人員發現，掌握目標和成就目標對認知、情緒和行為有不同的影響。

教學設計可以分為不同的層次和階段。從宏觀和長遠的角度來看，教學設計可以指壹組課題或壹門課程的設計，甚至是壹個完整的教學體系的設計。這樣的設計可以由學校組織的教師小組進行，也可以由教材編寫委員會進行。從微觀層面，在短時間內，是指教師在教學活動之前，對壹節課或單壹教學內容的教學所做的設計和準備。這就是老師們熟悉的課堂教學設計。從教師廣泛使用的角度來看，教學設計可以定義為根據教學對象和教學內容確定合適的教學起點和終點，將教學要素有序優化排列，形成教學方案的過程。確定教學目標、實施教學活動、測量和評價教學效果是教學過程中緊密聯系的三個主要環節。其中，教學目標的確定是教學實施中最重要、最關鍵的環節。壹方面，它對教學活動起著重要的指導、激勵和檢驗作用，另壹方面，它也是評價教學效果的重要依據和指標。因此，分析和設計教學目標是必要的和首要的。壹、教學目標設計的心理學理論基礎教學目標設計是教學設計的重要內容。確定恰當而良好的教學目標是教學設計中最重要的任務之壹。國內外教學心理學家提出的教學目標分類理論和技術，為我們全面正確地理解、科學地分析和設計教學目標提供了理論基礎，奠定了可操作的技術基礎。(1)教學目標分類理論簡介在眾多的教學目標分類理論中，最具代表性的理論是布魯姆的教學目標分類系統和加涅的學習結果分類目標系統。1.布魯姆教學目標分類體系以布魯姆為代表的美國心理學家在20世紀50年代提出了著名的教育目標分類體系，將教學目標分為認知、情感、心理運動(或運動技能)三大領域，每個領域的目標又分為由低到高的幾個層次。(1)認知領域教學目標分類。布魯姆將認知領域的教學目標從低到高分為六個層次:認識、理解、應用、分析、綜合、評價。其中，除了第壹層次的“知”，其他五個層次都屬於高級智力技能的範疇。智力技能不同於知識，它是壹種處理知識的方式，要求學習者在思維中組織知識。知識是認知領域最簡單的目標，是指能夠記住獲得的信息。這壹目標強調記憶的心理特征、材料本身的特點和復述、加工、提取材料的過程。比如背誦概念的定義或者復述的原理。理解是最簡單的理解，主要指對獲得的信息的理解。例如，妳可以用自己的話描述壹個概念的定義或原理。應用是指將所學的概念和原理在特定的具體情境中進行實際應用。比如用某個原理解決數學問題。分析是指將所傳達的信息分解成若幹元素或成分，明確各元素之間的關系和相對結構。比如我們可以分析壹個概念所包含的幾種含義或者某個數學原理要滿足的條件。綜合是指將各種元素和部分組合成壹個整體，形成壹種新的形式和結構的能力。它既需要操作已知的元素和部分，也需要操作未知的元素和部分。主要包括創造新產品的能力、整合各種觀點形成新理論的能力、超越現有認識水平的能力、提出新觀點的能力、創造性地交流成果的能力。評價是指根據特定目的判斷材料或方法價值的能力，即對材料或方法符合標準的程度作出定性或定量的判斷。它處於認知技能的最高層次，包含了上述五種能力的所有要素。認知目標分類的意義不僅在於為教師確定教學目標、評價教學質量提供依據，還在於提醒我們在設計教學目標或評價教學時，不能僅僅停留在傳授或要求“知道”的層面，更要註重培養學生的智力技能。學生智力技能的培養不應僅僅局限於認識水平，還應註重創新能力和判斷能力的培養。教師在根據六級教學確定教學目標時要註意以下幾點:①六級教學不是壹節課就能達到的，而是需要通過精心組織壹系列課堂教學才能達到的；②由於學科特點和學生年齡的原因，有些教學內容只需要達到壹定水平即可。比如小學生的計算機課程，通常只要求會操作計算機，達到應用的水平。(2)情感領域教學目標的分類。情緒是對外界刺激的心理反應，比如喜歡和不喜歡。個體的情緒會影響其行為選擇。情感教學是教學的重要目標之壹。D.R.Krathwool在1964中提出了情感教學目標的分類，根據價值觀的內化程度將其分為五個層次，每個層次又由連續的子類組成。細目如下。“接受和關註”是指願意接受或關註某個事件或活動。它由三個連續的子類組成:意識、接受和控制註意或選擇性註意的意願，以意識為始，控制註意或選擇性註意為終。在這個目標中，老師的任務是從頭開始，抓住學生的註意力，引導他們到終端，呈現學生喜歡的刺激。“反應”就是願意參與或者主動參與。它由三個子類別組成:默許反應(如順從或服從)、願意反應(認可、贊同或自願反應)和滿足反應。在這個目標中，教師的任務是讓學生感到滿足，產生愉快的情緒反應，即達到某種滿足感。“重視”是指把壹個特殊的對象、現象或行為與壹定的價值標準聯系起來，用這個標準來指導自己的行為，對某件事做出接受、追求甚至奉獻。價值評估包括接受、偏好和價值信念等子類。教學要達到這個層次的最高境界——信念，教師要讓學生相信自己所學的東西是正確的，並堅信通過自己的努力可以成功。“價值觀的組織”就是把價值觀組織成壹個系統，比較各種價值觀，確定各種價值觀的相互關系及其相對重要性，接受妳認為重要的價值觀，形成個人的價值體系。比如先處理集體事務，再考慮個人得失；先完成老師布置的作業，然後再玩。這個層次包括價值的概念化(例如試圖識別它所欣賞的藝術對象的特征)和價值系統的組織。價值系統的組織可能產生新的價值或更高層次的價值復合體。“價值或價值體系的個性”是指價值觀和價值體系形成了具有個人特征的穩定的價值體系。他的個人行為是壹致的，概括的，可預測的。如果妳勤奮學習，保持良好的個人學習習慣。這個層次包括兩個子類:廣義向心和個體化。由於情感教學目標很難用行為變化來解釋，不像認知教學目標的分類那樣清晰明確，有明顯具體的外顯指標，給客觀觀察和測量帶來壹定困難。而Crasworth的分類為我們提供了情感教學目標的發展水平，揭示了情感教學是壹個價值觀內化並最終形成穩定的價值體系的過程。其子類構成的情感發展連續體詳細描述了情感在教學過程中的微妙發展變化，為我們探索情感教學目標提供了參考。同時，該分類也啟示我們:①情感是壹個價值標準不斷內化的過程，外在要求標準需要經歷對其價值(價值)的接受、反應和認同的不斷內化過程；(2)情感不是不可言說和不可預測的，這種分類對情感發展的持續描述為教師完成情感教學的任務提供了方向和途徑；③情感教學是各科教學的重要任務之壹，各科都要重視相應情感的培養。只有學習者帶著積極、正面的情緒參與學習，“我要學”才會取代“我要學”。Crasworth的情感教學分類目標揭示了情感發展的全過程和最高的教學目標，但與認知教學目標壹樣，這並不意味著不同教學內容或不同年齡的所有學生都要完成整個過程並到達終點。因此，這就要求教師根據學科內容和學生的年齡特點，靈活地確定和描述相應的情感教學目標。(3)運動技能領域教學目標的分類。關於運動技能的分類，先後出現了辛普森(1971)、哈羅(1972)、凱布勒(R.J.Kibler)。目前還沒有壹個壹致的、被廣泛認可的理論框架。但相比較而言，辛普森的分類被廣泛使用。我們簡單討論壹下辛普森的分類。“感知”是指理解與某壹動作技能相關的知識、性質和功能。“定向”是指對活動的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備。“引導下反應”是指在教師的引導或指令下，表現出相關的動作和行為。比如在演示者的指導下練習，直到形成正確的動作，按照指令或演示啟動電腦。“機械化動作”是指學習者的反應已經成為習慣，動作表現正確。例如，妳可以在沒有老師示範或閱讀說明的情況下啟動電腦。“復雜外顯反應”是指妳可以用最少的時間和精力展示全套的運動技能，而且可以壹氣呵成，連貫熟練。比如按照規定的程序熟練地打開電腦。“適應”是指高度發達的技能水平，學生可以修改自己的動作模式，以適應特殊裝置或滿足特定情境的需要。例如，如果計算機型號改變，按鈕位置改變，計算機仍然可以按照指定的程序啟用。“創新”是指創造新的行動模式以適應特定的情況，強調基於高度發展的技能的創造力。比如把書法練到相當的高度，創造獨特的風格，達到“人各有體”的境界。這種目標分類描述了運動技能由低級向高級發展的過程，對體育課、美術課、工具操作技能課、自然科學中的實驗課、語文教學中的寫作技能課的教學目標設計具有指導意義。我國教學心理學研究者在布魯姆教學目標分類體系的基礎上，提出了自己的教學目標分類:(1)認知領域的教學目標是中學階段的記憶、理解、應用和綜合，小學階段的記憶、理解和應用；(2)按照行為分類與內容分類相結合的思路，中小學情感領域的教學目標是接受、反應、愛好和個性化；(3)運動技能領域的目標是小學和中學的知覺、刻板印象、熟練和自動化。(4)人際交往技能的目標分類。當代教學設計專家A.J.Romiszwski繼認知、情感、技能三大教學目標之後，提出了人際技能目標。20世紀80年代初，Romiszowski提出人際交往技能與認知技能、心理動作技能和反應技能壹樣，必須在學校教學中占據重要地位。這類目標涉及培養與他人有效溝通和處理人事關系的能力，包括咨詢、管理、討論、合作和銷售技巧。這個目標的分類這裏就不詳細介紹了。2.加涅的學習成果目標分類體系加涅在他的著作《學習的條件》中認為，學生的學習成果有五種類型，即言語信息、智力技能、認知策略、運動技能和態度。但這五種結果屬於能力範疇，無法直接觀察到，只能從他們使用這種能力完成學習任務時的行為中推斷出來。因此，必須制定明確的行為目標。因此，加涅設定了九個教學目標。細目如下。“辨別學習的目標”是指辨別各種客觀場景或身體特征，涉及聽覺、視覺、觸覺、嗅覺等所有感官方面。但這不是對情況的全面描述。“具體概念學習的目標”是指基於區分學習目標的學習目標，可以確定某壹類事物的壹個或多個例子。“明確概念學習的目標”是指學生能夠通過壹定的規則對事物或事件進行分類。這個規律表達了壹個概念的本質和功能之間的關系。“基於規則學習的目標”是指學生能夠按照壹定的要求，對情境中的概念和命題進行描述和轉換。“問題解決學習的目標”是指學習者能夠在新的情境中運用規則和概念解決問題，並在這個過程中獲得更高級的規則和概念。“言語信息學習的目標”是指學習者能夠記住由有意義的命題組成的言語信息，具體體現為能夠重復和加工這些命題。“認知策略學習的目標”是指學習者能夠有效地調節和控制自己的認知過程。“運動技能學習的目標”是指學習者在完成操作和動作時達到了壹種熟練的狀態，可以用操作或動作的執行速度、準確性、力度或連續性等特征來描述和衡量。“態度學習的目標”是指學習者已經形成了對行為做出選擇的內在準備或反應傾向。在上面列出的目標中，辨別力、具體概念、定義概念、規則和問題解決的學習屬於智慧技能的學習目標。總的來說，布魯姆和加涅的教學目標分類已被實踐證明是非常恰當的，在教學設計中應予以充分重視。但我們不能不顧教學情境的差異，簡單機械地套用他們的理論。我們在分析和確定具體教學情境的教學目標時，要體現其獨特性。由於學科特點和學生年齡特點的差異，不同的教學情境所要求的教學活動水平是不同的。而且，並不是所有的學生、所有的教學內容都必須達到教學目標體系中的最高水平。二、教學目標設計的心理學技術(壹)教學目標分析壹般來說，目標分析通常是從提出問題開始，然後以解決問題為目標收集各種信息，最後在分析這些信息的基礎上制定教學活動的目標體系。具體來說，目標分析過程可以概括為六個步驟。(1)了解問題，確定目的。了解實際教學活動與預期的差距，明確教學活動中的問題，從而確定教學設計的目的。這不僅是教學目標設計的基礎，也是整個教學設計工作的起點。通常，教學設計人員可以通過調查和訪談發現問題。比如通過對中學校長、教師的訪談，了解中學教學中存在的問題，確定教學設計的目的。(2)確立目標。圍繞某個目標，根據布魯姆或加涅的目標分類體系，建立壹系列具體的教學目標。(3)細化目標。按照壹定的標準(通常是目標對實現目標的重要性)選擇和安排細化的目標，區分主要目標、核心目標和次要目標，支持目標，明確它們之間的關系。(4)再次細化目標。再次細化目標，保證目標的價值。這主要從兩個方面入手:壹方面，將確立的目標與實際教學活動進行比較，確定兩者之間的差距，從而確認目標的必要性和可行性；另壹方面，將確定的目標與之前確定的教學設計目標進行比較，確定它們之間的相關性，從而保證每壹個目標都是真正圍繞某壹個目的而設計的。(5)重新安排目標。最後，安排目標，形成教學設計目標體系。(二)教學目標的表達如何科學地表達教學目標，保證制定的教學目標清晰、具體、有效，是教學目標設計中應解決的重要技術問題。針對這壹問題，主要形成了行為觀、認知觀以及結合這兩種觀點的陳述方法和技術。1.用可觀察的行為術語來表達。1962年，美國著名心理學家B.F.Mager出版了《準備教學目標》壹書，系統論述了用行為術語表達教學目標的理論和方法。馬傑認為行為目標是指可觀察、可測量的行為所陳述的目標，應該能夠解釋“學生能做什麽來證明他的成績，教師如何知道學生能做什麽”。他還指出，好的行為目標應該包括行為的表達、行為條件的表達和行為標準的表達。後來有學者認為有必要增加教學對象的表達。據此，教學設計者在確定教學的行為目標時，應明確陳述以下四項內容。(1)教學對象的表述是指學習者是誰。學習者是教學設計的核心，只有當學習者積極加工他們的頭腦和訓練他們的技能時，學習活動才會發生。因此，在設計教學目標、確定教學行為目標時，首先要明確教學對象。比如教學對象是小學壹年級學生。(2)行為的表達，即教完之後學生能做什麽。基本的表達方法是用壹個動賓結構短語，動詞表示學習的類型，賓語表示學習的內容。如果妳會加、減、乘和除運算，妳能列出三到五個質數和合數。(3)條件的表達，即學習者在什麽情況下行為。行為發生條件的表述也表明了在什麽條件下對教學活動進行評價。例如，在陳述“要求學習者能夠區分各種鳥類”的教學目標時，需要註明“從黑白圖片或從彩色圖片”；在陳述“能夠操作計算機”的教學目標時，必須具體說明“在教師指導或指令下操作或獨立操作”的行為條件。壹般來說，行為的條件包括以下因素:①環境因素(空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等。);②人為因素(個別地，集體地在小組中，在老師的指導下等。);③設備因素(工具、設備、圖紙、手冊、計算器等。);④信息因素(資料、教材、筆記、圖表、詞典等。);⑤時間因素(速度、時限等。);⑥問題清晰度的因素(提供什麽刺激引起行為)。(4)行為標準的表述，即對學習結果的行為的最低要求，從而使教學目標具有可測量的特點。行為標準通常是規定熟練程度、準確性、準確性、完整性、卓越性、時限等的標準。，所以他們的表述往往與“準確到什麽程度”、“至少有百分之幾是正確的”、“多少時間完成”等問題有關。教學目標要素提問示例1。教學對象2。學生的行為。行為的條件。什麽年級學生作業合格的最低標準？做什麽？在什麽條件下？最近怎麽樣？在教師指導下，小學五年級學生完成計算機基本操作的正確率不低於80%。在教學目標的設計中，行為表達是最基礎的部分，不能缺少。行為的條件和標準可根據教學對象或內容省略。以行為描述教學目標，克服了傳統教學目標表述模糊，難以操作和評價的缺點，有利於實現目標的導向功能、激勵功能和檢測功能。但由於它只強調學習結果的行為表現，而忽略了學習者認知和情緒的變化，可能會使教學活動顯得機械、呆板，難以達到真正的教學目的，許多心理過程也無法行為化。但如果用表達學習者內部認知和情緒變化的術語來表述教學目標，就容易含糊不清。為了解決這壹矛盾，壹些學者提出了將內部過程與外顯行為相結合來描述教學目標的思想。2.內過程與外顯行為相結合來陳述教學目標(N.E.Gronlund)在1978中提出了內外部教學目標相結合的概念，認為可以先用描述內過程的方式來陳述概括的教學目標，然後再以可觀察到的行為為例，使這壹目標具體化。Grandlund內外結合的觀點既避免了認知目標或情感目標的抽象性和模糊性，又在壹定程度上防止了行為目標的機械化和表面化，因此得到許多心理學家和教學設計者的認可。如“理解加法算法的含義”，這是教學目標的概括表述。但“理解”是壹個內在的過程，很難直接觀察和測量，所以用能證明“理解”水平的行為例子進壹步說明，如“用自己的話說出加法的規律”、“列舉2~3個加法的例子”。簡而言之，陳述的教學目標必須滿足以下要求:(1)教學目標陳述的是學生的學習結果，而不是老師做了什麽；(2)教學目標的陳述要清晰具體，可觀察可測量，盡量避免使用模糊不切實際的語言陳述目標；(3)教學目標的陳述要體現學習結果的層次性，認知領域的教學目標壹般要體現記憶、理解、應用三個層次。(3)教學目標的呈現應保證教學目標能有效地在教學活動中發揮指導作用。僅僅科學地表述教學目標是不夠的，還需要精心設計，將教學目標恰當地融入到教學活動的過程中。語文教師在目標教學的實踐中，也總結出了教學目標的呈現與教學目標有效性關系的壹些規律:(1)目標的呈現要自然；(2)分散顯示目標優於集中顯示目標；(3)展示目標與返利目標(教學內容結束時的返利目標)相結合效果更好；(4)每節課的目標不能太多，要設定重點目標和難點目標；(5)提出的目標不能過於詳細，否則教學會機械呆板，限制學生的思維；(6)考慮到小學低年級學生對目標的有效理解，不展示或只變相展示目標；(7)對於跳躍性、陌生性、艱巨性的內容，最好在課堂的最後壹個環節展示教學目標；(8)高年級的自習導向班最好在課前表明自己的目標，這樣才能起到組織策略的作用；(9)情感目標不壹定要在課堂上展示，但壹定要在設計中占有壹席之地，這樣在課堂教學中，教師才能有計劃地滲透情感教學內容，不失時機地實現情感教學目標。