摘要:由於本科翻譯教學重在實踐性、功效性，所以，必須通過英漢宏觀對比和語言能力提高兩個維度來培養翻譯能力。英漢宏觀對比是教學翻譯理論的核心，它包括語言宏觀結構比較、英漢文化比較，旨在指明了翻譯時思維轉化的大方向；語言能力的培養則使學生能自如地傳意並進壹步達到“精致化”。最後，作者還指出，英漢翻譯教學中使用的詞典應是英英詞典，而不是英漢詞典或快譯通。
關鍵詞：翻譯教學; 翻譯能力 ; 英漢宏觀對比 ; 語言能力提高
On Translation Teaching for Undergraduate Students Wang shu-huai
Abstract: This paper contends that the training of undergraduate students‘ translative competence should be based on the macro contrastive study between English & Chinese and the enhancement of language competence. Consisting of contrasts in linguistic structure and culture as well as functioning as the core of the theories for translation teaching, the former aims at the general thinking direction in language conversion, while the latter at skillfully reproducing meaning and beauty. Finally the writer suggests that the appropriate tool for E/C translation teaching should be English-English dictionaries. Key Words: translation teaching ; translative competence ; macro contrastive study between English & Chinese ; enhancement of language competence
目前關於英語專業本科翻譯教學爭論的問題很多，持有不同的翻譯教學觀點往往會有完全不同的翻譯教學體系和培養模式。其中最核心的問題是教學翻譯理論（這裏是指本科翻譯教學中所選擇的理論）的構成及與翻譯實踐的結合；學生翻譯技能和翻譯思維的培養。筆者認為，本科生翻譯能力的培養應從英漢宏觀對比和語言能力提高兩個維度進行，通過認識英漢民族深層思維差異，使學生明了、順應譯語中自然的、喜聞樂見的表達方式。
1 教學翻譯理論的選擇
關於“翻譯教學是否需要理論”的論題，大多數學者已得到肯定的認識，筆者這裏不復贅述。但是在洋洋大觀的中外翻譯理論中，究竟該選取哪些作為教學翻譯理論來指導學生的翻譯實踐，卻是眾說紛紜，見仁見智。我們認為，翻譯理論的選擇, 既要考慮到我們的教學目的, 又要照顧學生的知識結構現狀。由於目前高校的英漢互譯課大多只開兩學期不超過80學時（學生的實習、放假還在其內），翻譯實踐又要占據大部分時間，翻譯理論的選擇必須“精而又精”，即是要緊密切合翻譯實踐，理論指導作用必須具有可操作性。正如劉宓慶先生所言，翻譯理論課題千頭萬緒，本科教學不可能面面俱到。翻譯理論的指導性在於減少實踐的盲目性、因循性，而提高科學性、功效性（劉宓慶，1987）。既然翻譯是兩種語言轉化的活動，那麽，對於本科生來說，需要了解的是兩種語言的轉換規律，或者說，通過了解英漢語言的宏觀差異來確定翻譯時思維的轉化方向。據統計，目前的翻譯教材約80多種（穆雷， 1999），這些教材從不同的角度在翻譯理論和實踐兩個維度作過深入、精彩的論述，但其中有些教材過分偏重增減分合等微觀技巧，授之以“魚”的東西過多，而獲得“漁”的思維方式卻不足，以至於學生覺得太過繁瑣，回到翻譯實踐時仍不清楚何時增詞、何時減詞，或增多大幅度、減多大幅度。另外，有些教材理論性太強，讓學生覺得理論過於“玄妙”，對實踐指導作用不大。
再來看看學生知識結構的現狀。現在的學生都是從應試教育中過來的，學生的語言基礎參差不齊，相當壹部分學生的語言表達能力非常薄弱。在翻譯教學實踐中，我們發現學生譯文中的問題依次有：1、不知道忠實和可接受性的度，常常出現翻譯病；2、在宏觀的語言結構轉化上不知道正確的思維方向，常常運用的是“語法+詞典”法，即遵從原文的詞性、語序和結構，遇到生詞便去詞典找壹個填上去。比如He was so tired that he couldn‘t say a word.壹句，不少學生譯成：他是如此的累，以致於說不出壹句話來。(比較：他累得實在不行，話都說不出來。) 3、在微觀的語義定位上（如指代詞、多義詞、粗象詞、轉義詞等），不知道如何根據邏輯思維來正確判斷；4、譯文不精練形象，對英漢語言的審美功能認識不足。因此,教學的第壹步應放在語言宏觀對比上，同時配合壹些基本理論問題以形成正確的“譯文意識”，並教以語義分析方法來培養邏輯分析能力。
1.1 教學翻譯的基本理論。基本理論應包括翻譯的標準，直譯和意譯，翻譯癥的辨認和規避。這壹部分旨在通過實例對學生進行“入門洗腦”，使他們知道什麽是忠實於原文，什麽是可接受譯文。對於直譯和意譯，學生如果不知道直譯該“忠實”到哪壹步，過分依從原文，亦步亦趨，則會出現“死譯”；如果不知道意譯該創造到哪壹步，放任自流，甚至“野馬漫遊”，則會出現“胡譯”。所以要比較死譯與直譯、意譯與胡譯。同時，運用直譯、意譯兩種手段時又要貫徹“能直譯便直譯，不能直譯便意譯”的大原則。
學生在初學翻譯的練習中常常出現洋化漢語，甚至是邏輯含混的病句，他們或者根本沒認識到這些句子是翻譯病，或者知道“雖然不好，但又不知如何表達”。羅進德先生(1997)曾說過：在學習翻譯的過程中，要是不小心讓半生不熟的翻譯腔把母語感敗壞，那可真叫得不償失。故而有必要專門幫助學生認識翻譯病。它包括搭配不當、句子過長（特別是定語過長）、過多地使用副詞、連詞等功能詞（這在漢語裏是能省則省）、邏輯混亂不清、沒有將原文的隱含信息深入理解並外化到譯語的表面層次而導致的欠額翻譯、過度發揮而導致的超額翻譯，等等。通過對實例的改正，使學生在以後的練習中有意識地規避翻譯病。
1.2 英漢語言的宏觀結構對比。英漢對比包括微觀與宏觀兩個部分，後者對翻譯教學更具有指導意義。在這方面，呂叔湘、劉宓慶、連淑能、楊自儉、王寅、方夢之、陳宏薇、毛榮貴等學者都做過不少深入的研究，他們的研究成果可以直接指導本科翻譯教學。這主要有：形合與意合、葡萄型結構與竹竿型結構、靜態與動態、濃縮形與展開形、抽象與具體、物稱與人稱、重心前置與重心後置、主謂型語言與主題說明型語言、替代與重復、英漢審美價值與表現法比較、英漢信息傳遞模式的比較等等。（當然，這些對比並不是絕對的，它們只是從不同的側面來描述兩種語言的區別。）比如，就“審美價值與表現法”而言，英語美在結構嚴謹、明快簡潔、辭藻豐富、表現力強（如指代、引申、轉義、求雅換詞、修辭格等），重“法治”，重客觀描寫；而漢語美在四字結構、意合力強、音律悅耳、意境深遠，重“人治”，重主觀感受，所以漢英翻譯時壹些附於客觀描寫之中的誇張的心理感受常常略去不譯。再比如，就“信息傳遞模式”而言，由於英語有眾多的連接手段，語義中心可以位於句首，也可以位於句中或句末，信息傳遞比較靈活。在翻譯邏輯關系復雜、語義層次疊構的長句或語篇時，如果思維方向只放在語法成分的轉換或分句、合句等技巧上，不僅耗時，也有可能難以陳清原文的真正邏輯。其實只要運用漢語信息傳遞的下列原則，翻譯時便能事半功倍。1、敘事原則，即“先發生在前，後發生在後。”2、論理原則，即“前提在前、結論在後”、“原因在前、結果在後”。3、對比原則，即“鋪敘在前，主旨在後”。4、信息值比較原則，即“低值信息在前，高值信息在後”，“已知信息在前，新知信息在後”，“確定信息在前，不定信息在後”。5、語篇連貫原則，即當上述規則與譯文語篇的銜接和連貫發生沖突時，要優先照顧連貫原則，因而可能要作局部的處理，如重復關鍵詞、補充過渡信息、調整語序等。這樣，學生在翻譯時，思維能從低層次的語言形式層面跳出，而在高層次的語義和邏輯關系層面馳騁。在對比兩種語言時，練習的單位可以是句子，也可以是篇章，但最終必須回到篇章上來，因為只有在篇章中才能充分培養學生的邏輯分析能力，如對指代詞、多義詞、抽象詞、轉義詞的語義厘定，對語篇銜接和連貫意識的形成，對全篇風格和意向性的整體把握，等等。
1.3 文化對比。文化是翻譯過程中必然會面臨也可能是最難的問題之壹。因為文化常常為壹語言群體所特有，在另壹語言群體中常常是空缺或差異。根據社會符號學的觀點，語言作為壹種社會符號包括言內、指稱、語用三個層次的意義（陳宏薇，1996）。因而通過跨文化比較這三個層次意義可能出現的空缺、交叉、包孕、沖突、相符是很有必要的。對待文化因素的處理，壹般來說有“歸化”和“異化”兩種策略，在操作時要在兩者間取得較合理的平衡：壹方面大的原則是“文化存真” （孫致禮，2000），即向讀者傳遞真實、完整的源語文化，另壹方面也要適度歸化，否則會增加讀者閱讀的難度，影響閱讀的流暢性、整體感。在具體翻譯技巧上，有直譯法、音譯法、直譯或音譯+解釋（增益、加註）、轉化補償等方法。
1.4 語義分析。這是壹個較微觀的角度，重在培養學生的邏輯分析能力。語義類型的劃分眾多，但與翻譯聯系的是概念意義、內涵意義和風格意義。通過概念意義的學習，讓學生養成勤查詞典的習慣，學會正確運用詞典的方法，且能根據自己的邏輯能力和常識診斷詞義理解的對誤，並避免望文生義。內涵意義是依附於概念意義的，當作者運用的是壹個詞的內涵意義時就不可譯成它的概念意義；選擇概念意義時又要考慮它與原詞是否有相左的內涵意義。通過風格標誌來分析風格意義就更為重要，不僅不同的體裁有不同的風格，相同意義的內容在不同的語域中也有著不同的正式等級，因而便有完全不同的風格體現。
2 語言能力的培養
文學翻譯和非文學翻譯對語言的能力有著不同的要求。非文學文體包括科技文體，以及介於科技和文學之間的政論、時文、應用文等，我們暫且稱之為“雜文”文體。科技文體主要承載的是信息功能，其語言要求準確、平實、流暢、邏輯性強；文學文體承載的除了信息功能之外還有情感功能、審美功能，因而對語言的要求，或是平實、自然，或是精練、灑脫，或是瑰麗、秀美。雜文文體的語言要求介於兩者之間。不同的語言特點對思維運作模式的要求也是不同的，因而對練習的體裁要設置壹個合理的比例。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）上明確指出，高校英語專業培養的是“能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作的復合型人才”，所以翻譯課的目的不是培養純文學的翻譯家（這也是不可能的）。但是文學翻譯又有其無與倫比的獨特性。它包括各種各樣的社會生活和思想感情，而且各種文體和表現手段齊全，是語言的靈魂所在（王佐良，1984）。筆者認為，較合理的比例是文學翻譯和非文學翻譯各占 50%。同時，對於非文學翻譯部分，又不可急功近利，過多地追求科技文體翻譯的方法和技巧，而忽視翻譯技能和語言能力的培養。正如宋誌平先生（1999）評論道：沒有針對某壹種特殊文體的翻譯法，所有特殊文體翻譯的基本手段和技巧都是建立在普通文體翻譯的基礎之上的。這是十分中肯的。
語言能力的發展可以分為兩個階段：傳意階段、精致化階段。這兩個階段譯文的詞、句、篇的語言能力水平見於下表。
傳意階段 精致化階段詞 用詞基本正確，平淡 用詞貼切、洗練、生動、雋美句 語法正確，譯句結構與表現方法與原文大體相同，淡水翻譯 用譯語的思維方法，或保持與原文的形似，或用譯語表現法再現原句的“神質”，簡潔、明快，不拖沓、散腫，音律美、形式美、形象美篇 將原文的主體意義再現出來 銜接清晰、連貫自然，原文的“意向性”突出，或情感真切、自然，或邏輯嚴謹、周密，行文飄逸、灑脫，譯篇迷漫著原文的風格
提高學生語言能力的主要途徑有：1、培養學生的語言感受能力。比如，在講授某壹文體的翻譯時，教師可以向學生推薦譯語中相同風格的範文，也可以讓他們通過 Internet或其它印刷材料來構建自己的語料庫，讓他們感受名作、範文的遣詞、行句、謀篇，並定期、不定期地對學生訪談，檢查他們閱讀後的感受和收獲。
2、教師講解譯文時要點明並表揚學生的譯文精彩之處，對語言能力取得進步的學生要及時肯定。
3、開展適量的翻譯欣賞課，或讓學生翻譯壹些名家譯過的作品，然後把他們的譯文與名家的作比較，並總結心得體會。
4、讓學生進行小組合作翻譯，或在教師的主導下，把某些練習讓學生相互批改，讓學生從同伴中汲取語言素養。
學生語言能力的提高，是建立在壹定量的翻譯練習基礎之上的。壹般而言，每星期300字左右的小篇章，每學期1-2篇大文章似為妥當。同時，課外應看作是課內的延伸，對學生的因材施教也常常是在每周的兩課時之外，翻譯課教師應對此應“樂而不疲”。
下圖反映的是學生翻譯能力對英漢宏觀對比知識和語言能力提高的依存關系，這也印證了翻譯是科學和藝術的統壹。
語言能力提高學生翻譯能力
精致化階段
傳意階段
教學翻譯理論基本 英漢宏觀 語義理論 對比（重點） 分析
3 詞典的使用
英漢翻譯教學中，不少教師、學生使用的是英漢詞典或快譯通，有的教科書上還專門介紹如何根據英漢詞典來確定詞義。筆者認為，這是對培養翻譯能力的誤導。正確的工具是英英詞典，英漢詞典至多只是參考或補充手段。1、英漢詞典的釋義是由詞典編篡者對英英詞典翻譯而成，這是對詞義普通的、綜合的、或壹般情況的處理，在某些特殊的上下文語境中，英漢詞典的譯義就不盡合適了。2、閱讀英英詞典可以增加學生的閱讀量。另壹方面，很多近義詞在英漢詞典的譯義是相同的，如果不查閱英英詞典，學生難以了解它們的細微差別，翻譯時也難以做到“精確”、“傳神”。3、翻譯過程其實也是譯者在“創造意識”和“克已意識”間取得平衡的過程（孫致禮，2000）。學生的翻譯練習常常出現兩種傾向：壹種是過分依賴原文，不敢越雷池壹步，雖貌似“忠實”，但醜得象見不得婆婆的媳婦；另壹種是過度發揮，以至於“偷天換日”、“信馬由韁”，雖然漂亮但卻是不忠實的女人。對這兩種類型的學生，要分別培養“創造意識”和“克已意識”。而這“創造” 和“克已”的基準點之壹，便是通過英英詞典來確定如何創造、創造的幅度，既不把思維囿於在英漢詞典列出的幾條譯義上，又不至於“漫天飛遊”，“達”而不 “信”。
參考文獻
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致謝：本文的寫作得到劉英凱教授、楊自儉教授的熱情指導，在此謹向二位先生表示衷心的謝忱。
[作者簡介] 王樹槐，男，華中科技大學外語系講師，碩士。學術方向：翻譯理論與實踐