壹、要充分重視字義問題在語文學習中的重要位置
長期以來教學中多講“詞義”，本文卻強調“字義”，這並不是說“詞義”不需要提，而是因為漢語中負載語意的基本單位是字，字義搞不清，用它組合起來的哪壹級語言單位的意思都可能搞不清。所以古往今來，人們學習語言(特別是書面語)首重“字”這個環節。戴震讀書“壹字必求其義”的故事(見《漢學師承記》卷五)正反映了這壹規律。這壹規律，對今人的語文學習也同樣適用。
今天反映語文學習質量的壹個敏感問題是學生錯別字多，高中甚至大學的學生也不例外。這個問題壹直沒解決好，原因當然很多，但對壹個字“不”求其義，顯然是很重要的原因。
例如類似下面這樣的音形易混字：
砭、貶、贓、臟、銷、消、脛、徑、沓、踏、趴、扒、折、拆、咎、究、交、繳、才、材、申、伸、魚、漁、長、常、定、訂、決、絕、察、查、費、廢、形、型、岡、崗、召、招、另、零、具、俱、訓、馴、償、嘗
這類字出錯率極高，如不從字義上分清，是無論如何也難掌握好的。而這些字的字義分辨又並不容易，如無有力措施，時而分清時而分不清的問題就很難解決。又如類似下面這樣的極容易用錯的詞：
權利、權力 世故、事故 度過、渡過 法治、法制 事務、事物 委屈、委曲 必需、必須 以至、以致 厲害、利害 界限、界線 標誌、標致 辨正、辯證 正規、正軌 截止、截至 意氣、義氣這樣的詞也很多，被稱為“半同形詞”，詞與詞只壹字之差。這類詞經常被用錯，固然是詞義沒掌握好，而詞義沒掌握好的原因則還在於所差的那壹個字。“權利”和“權力”意義上的區別不就在於“利”和“力”的意思不同嗎?
不僅許多近義詞、近義成語的分辨要靠這壹字之差的敏感，其他許多詞語之所以較難掌握，難點也常常是壹個字的問題。
例如：
消弭 肯綮 翌日 諳熟 衣缽 箴言 緘默 罷黜 匱乏 恪守 褫奪 機杼 畸形 諍友 蝥賊 付訖 吞噬 豐腴 絲絳 祛署 床簀 僭越 卷帙浩繁 畏葸不前 揆情度理 以儆效尤 無可訾議 良莠不齊 頗 受青睞 不落窠臼 光陰荏苒 敵愾同仇 無庸置喙 嚴懲不貸，這些字，掌握起來的確要費點事。
從消極方面說，字掌握得不好，會導致錯別字難糾正，導致語匯貧乏；從積極方面說，字掌握得好，錯是字當然就少，語匯也必然豐富。所以呂叔湘先生說：“有人主張只講詞，不講字義，這也是片面的。漢語詞匯的基本單位還是壹個壹個的單字。應該把現代漢語中最有活力的兩千來個字(估計不超過此數)給學生講清楚。”(《呂叔湘語文論集》)318頁)
弄清字義，與詞語的掌握有直接關系，與更大範圍的語言應用也有很大關系。清代的朱駿聲曾說“讀書貴先識字，識字然後能通經”(見《說文通訓定聲》奏折)。他把識字的重要性提到“通經”--對經典著作透徹理解--的高度，固然有其作為訓詁學家所強調的特定內涵，但若從必須透徹把握概念的意思上來理解，這樣強調識字的重要性確也並不過分。學生讀《為了忘卻的記念》，第壹段往往讀不懂，但如能夠註意到魯迅所說的“悲憤總時時來襲擊我的心”和他很想借寫這篇文章“將悲哀擺脫”中的“悲憤”與“悲哀”兩詞，特別是若能對其中“憤”與“哀”兩字很敏銳，那麽對魯迅此刻要化悲痛為力量的感情就會有十分真切的理解。這種理解不是從老師那裏聽來的，而是自己從文字中讀出來的了。這是字義與閱讀的關系。寫作中對字義就更不能含糊，壹字之差就可能導致概念、情味大相徑庭。改壹字則境界全出、誤壹字則思路不暢的情形在寫作中並不罕見。所以，即使是較高層次的語言應用也離不開字義的修養，而中學階段要打好語文基礎，又怎能對字義問題不予高度重視呢?字義的掌握有較高難度，因為字義是抽象的。如果不能連同壹定的背景知識壹並來理解，對字義是不可能真正掌握、真會應用的。比如，小學生開過運動會，就能懂“各就各位”這個指令，但很難掌握這個“就”字；學過“待到重陽日，還來就菊花”(孟浩然《過故人莊》)、學過“侯生視公子色終不變，乃謝客就車”(《史記信陵君竊符救趙》)，也許對這個“就”字會逐漸明白起來。如果平時對“就近入學”、“就職演說”、“來賓請先就坐”等說法也並不馬虎過去，那麽對“就”字的這個意思就有可能心領神會了。因此，字義的掌握決不是把註解裏、字典上的釋義背下來就能濟事的，這件事要壹直貫穿在語文學習過程中，始終給予充分重視，還要有恰當的方法，反復的訓練，才能真正奏效。
但遺憾的是，長時間以來，教學中對“識字”的重要性認識不足。或者認為這只是小學和初中低年級的事情，到了初三以上就不必再強調這件事情了；或者把識別字義的要求降低到僅僅限於常用字的壹般認讀和書寫，而忽視了對字義在不同層次上辨識掌握的復雜性，割斷了確切掌握字義和較高層次語文能力的有機聯系。應當說，長期以來學生語文學習負擔重而質量不高的種種弊端都與此不無關系。
對字義的重要性認識不足，有壹定的歷史原因。從學科自身方面來說，系統強化了語法、修辭、文體、寫作方法、文學鑒賞、文學評價等種種未必都很管用的“語文知識”，卻沒給“字義”壹個恰當的位置，這對學生提高字義的認知水平是很不利的。從語言學的研究方面來看，則正如王寧教授所說“中國的漢語語言學體系過去受西歐與蘇聯的影響太深，對意義(按：指語義、字義)這壹部分特別是總結其中的規律給予的重視太少”(山西教育出版社《訓詁與訓詁學》第5頁)。字義問題之所以在中學語文教學的知識框架中找不到其應有位置，和語言學研究上的這種偏向有關。這大約是語文教學在二十世紀的壹個不小的誤區。
二、怎樣提高學生對字義的認知水平 字義教學不應當簡單地以要求學生詮釋字義為目標，而應當努力使學生逐漸形成壹種科學的、能夠滿足語言應用需要的、反應敏銳的字義辨識機制。
這種機制包含著不同的層次。其基本層次，應當是對相當數量常用字最常見的基本意義的正確理解。這相當數量的常用字，學生不可能壹口吃進去，其中有難易之分，有很常用與次常用之別，如能合理地安排在不同年級，層次上就又會有所區別。而僅僅掌握“最常見的基本意義”，又顯然不敷應用，因而還應當有較高層次。即對壹定數量常用字在不同語言環境中活躍著的各種基本意義和附加意義的正確理解和掌握。由於語境範圍的大小不同，復雜程度不同，涉及的背景知識不同，所要求的分析綜合水平也不同，因而這較高層次中又應包含若幹層次。例如：壹個合成詞，對於組成該詞的字即已構成語境，如“造就”即可視為“就”的壹種語境；而壹個成語則構成復雜壹點的語境，如“高不成，低不就”、“壹蹴而就”等；倘若周邊因素進壹步復雜化，如“某業所就，孰與仲多”，要求的雖然還是對“就”字同壹意義的理解，但層次顯然更高。此外，這較高層次還應包含敏銳度的要求。
為了使學生形成這樣的機制，壹方面應進行理論研究，探索如何建立反映上述層次要求的訓練系統，壹方面要積極改進教學方法，不斷積累科學性與實用性相結合的實踐經驗。科學性與實用性相結合，我想應有如下的意思：
1 要讓學生掌握常用字的既定意義，掌握準確理解字義的基本原則 字的義項是既定的，比如前面說的“就”字，有“靠近、到”、“成”、“趁便”等若幹基本意義，都是既定的，不是任意加給它的。在用“壹蹴而就”這個成語時，“就”字還可能被講成“辦成”、講成“完工”、講成“大功告成”等等，但都在“成”這壹既定的基本意義以內。對字義的準確理解，必須在其既定的基本意義以內，同時又要切合語言環境。脫離字的既定意義，屬望文生義，是掌握字義的大忌；脫離具體語境，則膠柱鼓瑟，不能致用。這兩個不可脫離，是準確理解字義的基本原則，不能只顧壹頭。在文言防斫庾忠宓幕本原則，不能只顧壹頭。在文言教學中，學生常犯的毛病是把串講壹概當成解釋字義的根據，這種本末倒置的方法十分有害。例如“至於勸善規過足矣”壹句，課文下面註解為“能夠做到規勸行好事不行壞事就不壞了?高中語文第二冊《問說》)。這僅是串大意，但學生常據此對號入座地去釋義，誤以為：至於＝能夠做到，足＝不壞，這就脫離了字詞的既定意義，造成錯誤概念。其實“至於”和“足”不解釋也行。而若認為這裏的勸＝規勸，就又脫離了具體語境，因為“規勸”與行善搭配不起來。這 個“勸”應是“勸勉”的意思，與“勸學”，“勸業場”的“勸”同義。對串講(或翻譯)和字義的準確解釋不加區分，很容易違背理解字義詞義的基本原則。要引導學生正確使用註解，分清哪是釋義，哪是串講大意或翻譯，否則不可能提高字義的認知層次。
2 貴在精要管用，防止煩瑣哲學 字義是壹門大學問，包羅萬象，讓學生走進這扇大門，就要隨時想到“少則得，多則惑。”即使是常用字，也不是個個都有釋義的必要。有些字義本不難掌握，但解釋起來很困難。比如“想玩就玩，想睡就睡”的“就”怎麽講?非要去講，就只能以艱深言淺易，淺入深出。作為研究專門學問，艱深大約不可避免；但作為教學，壹脫離學生的實際就沒有生命力，作為母語學習，則更要註重實際應用。還有些字義，如果解釋壹番，可能也有某些好處，但若不解釋，也完全不會影響語意的理解，是有彈性的，如學生已滿負荷，就要割愛。對字義要有“不釋”這條原則，否則終究要把學生引入誤區。我不止壹次遇到學生提這樣的問題： “老師，‘廉頗為趙將，伐齊，大破之’的‘大’當什麽講?”“老師，‘項羽兵四十萬，在新豐鴻門；沛公兵十萬，在霸上’這兩個‘在’當什麽講?”聽到這樣的問題，真是既心疼學生的求學精神，更深惡煩瑣哲學之誤人不淺。
應選擇那些使用頻率高、學生壹見就認得但意思卻並不清楚，而又容易成為障礙的字為釋義重點，反復加強訓練。其中有的義項太多，要認真篩選，以簡馭繁。比如前面多次說到的“就”字，《現代漢語詞典》上***列出18個義項，但若把引申距離不太遠的適當合並，把可以“不釋”和學生壹般用不著的那些刪掉，那麽剩下的大約就是前面說的“靠近、到”、“成”和“趁便”這三條。詞典上義項的劃分未必不科學，但對學生管用的知識必須精要。只有精要的知識才有可能“活”在他們的語言應用當中。
3 聯系實際，突出應用。
掌握字義的知識，不能不靠字典，但必須緊密聯系實際，聯系語言應用。脫離應用的需要，讓學生給字詞去下定義，“是勞而無功的事情”(《呂叔湘語文論集》318頁)。只有在聽、說、讀、寫的時候懂得得關註字義，文字修養才會有效地提高。因此，要積極引導學生聯系語言應用的實際來質疑。老師的用語、教室的墻報、學校的專欄，都應允許學生質疑，並予鼓勵；同時還要提倡學生在讀書看報時咬文嚼字，存是去非。如果對文字應用持馬虎甚至麻木的態度，不去積極排除幹擾，那麽好不容易弄清楚的壹點語言知識勢必付諸流水。所謂“壹傅眾咻”，正是對這壹規律的形象說明。
聯系應用，最利於激發學習的主動性，也最易於使學生學到有用的知識。下面試舉學生在讀報時發現的三例：
1)英國王妃戴安娜去世，有關報道說某處“決定全國降半致哀”(《環球時報》97年9月14日2版)。“致哀”應為“誌哀”。因為降半旗只能是“以誌哀悼”的意思；如果發唁電，則可說“致以哀悼”。
2)同壹版另壹篇文章說“英國王權的尊嚴已發生衰變”。應說“已經衰落”。“衰變”是個專門用語，指壹種放射性元素就了另壹種元素，是“蛻變”的意思。這裏的王權尊嚴，說“衰”是對的，強調“變”則難講通。
3)介紹某商品說“可以減少故障突發的機率”(《精品購物指南》97年9月12日)。《現代漢語詞典》只有“幾率”而不收“機率”，說明這個字是不能任意換用的。因為“幾率”(即“概率”，亦稱“或然率”)指的是壹種相對於無窮來說的量，表示的是壹種發生的可能性，可能發生也可能不發生，是逼近於準確，然而又不能說壹定準確，但卻又是準確的。這樣的內涵，用“幾”表示最恰當。這裏的“幾”，就是幾乎的“幾”，是“近乎”、“接近於”的意思，讀過“學之所以不能幾於古者，非此之由乎”(《問說》)之類的句子，高中學生對這個意思能體會得比較清楚。如果改用“機會”的“機”，對這個復雜概念的體現就不夠好，最初翻譯這個詞的時候定為“幾率”是很有道理的。
從這幾例也不難看出，用字正誤優劣的問題與多方面文化素質的培養有千絲萬縷的聯系，提高對字義認知的層次，既是語文課的壹項基本任務，又是體現“語文學科是壹門基礎學科”的重要環節。
總之，使學生不斷提高字義認知水平以適應現代化的要求，不單要改進語文課的教學方法，還要從課程設置、教學內容、特別是中學語文知識框架的改造等方面全盤設計。本文許多地方的意見不夠成熟，但我相信，語文學科的改革在21世紀必將有較大的突破。