（壹）習慣已成自然好奇心、求知欲本是人的天性，可當孩子們跨入學校大門後，問題便逐漸減少以至無問題產生了。這是為什麽呢？就閱讀教學而言，學生總是處於“被組織”的狀態，主動權始終掌握在教師手裏，提問成了教師的專利，學生只有回答的義務。教師按自己事先精心加工設計的問題，步步為營，環環相扣，追問不舍，學生則在教師的設疑布陣、發問襲擊中忙於應付。至於哪些問題，為什麽這樣問，學生不知其所以然。在這種不斷強化的閱讀教學環境中，使學生形成了壹種思維定勢，養成了壹種不良習慣，即教師不問便不知道怎樣學，更無問題產生，課堂教學完全依附於教師的“牽引”，學生缺乏閱讀的主動性、自覺性和創造性，只能循教師而動，哪有問題產生？當前，盡管“問題教學”成為新課標下的閱讀教學研究和實踐的壹個熱點，可是，從教學期刊上發表的有關論文、教學設計和教學實錄來看，幾乎都側重於怎樣研究或實施教師通過設計問題來引導學生閱讀的，少有言及怎樣培養學生閱讀的問題意識的文章。由此可見，教師仍沒有把學生視為真正意義上的主體，教學中師生觀的轉變還任重而道遠。
（二）崇尚教師和教材學生無問題意識還來自於教師權威和教材權威。長期以來，我們進行的是“聽話教學”，這種教育反映在語文閱讀教學中，就是要恭敬地聽老師的分析講授，視教師所講為唯壹正確的觀點，甚至記錄下來幫助自己理解和掌握。就教材而言，編輯者在單元提示、課文提示與課後練習中或明示或暗含課文的思想意義和形式技法，這便成了學生閱讀時的“憑借”，即學生不是靠自己的閱讀來發現和提出問題，展示自己的真實閱讀情況，而是從提示和練習當中去尋找對課文理解的問題和答案，使學生養成了壹種依賴性和惰性。重慶渝西學院蔣獨見教授做過調查，在其數年來帶師範生教育實習時做過問卷統計，截取528名初中學生，此類情況占了73%。總之，教師權威和教材權威對學生產生了強大的認同感，形成了壹種“集體無意識”，鉗制著學生的思想、思維，消解了學生個性化的閱讀質疑。
（三）文體知識的束縛閱讀教學的知識主要表現在以有限的文體知識來駕馭閱讀教學活動。比如，小說教學就是對人物塑造、情節發展和環境描寫的解剖；議論文教學就是憑借論點、論據和論證的知識來理解，或者從提出問題、分析問題和解決問題的思路方面進行機械的知性分析，如此等等。以上這些知識方法雖然具有同類文體的壹般特點，但它必然要遺漏文章寫法的豐富性。因此，不能簡單地用抽象的術語來取代閱讀的具體分析，只有使學生觸摸到每壹篇技法的個性，才會有疑問出現。由於視簡單的文體知識為閱讀教學的“法典”，它帶來的直接弊端還表現為：常使學生的註意力集中於“是什麽”，而不關註於“為什麽”，往往註重同類文體的***性，忽略同類文體中不同文本的個性，這種簡單的程序化教學致使學生缺少新鮮感和好奇心，不易產生問題，學生繽紛的聯想和想象很難喚起，自然會喪失閱讀中覺察、發現和探索的樂趣。那麽，在語文教學中如何培養學生質疑能力呢？
壹、相信學生，寬容學生，鼓勵學生大膽質疑。在新課程背景下的語文教學中，教師應該充分發揚民主作風，努力營造和諧、寬松、開放的教學氛圍，讓學生打消顧慮，大膽質疑，在健康寬松的集體心理氛圍中愉快的學習。教師是學習活動的組織者和引導者，是平等中的首席。為了有效的組織引導學生的學習活動，教師首先要充分的信任學生，始終相信每個學生都有自己的閃光點，都具有發展的潛能；其次，教師要在平時的教學中喚醒學生的自信心、上進心，同時還應學會蹲下來看學生，寬容學生在質疑時所犯的錯誤。例如，在語文實踐活動中，我發現壹位在課堂上從未舉手發言的性格內向同學，在活動中顯得十分的害羞靦腆。為此，我常常主動接近他，和他聊天，得知他是壹位酷愛讀書的學生，腦子裏有著許多稀奇古怪的問題，就不斷的鼓勵他多提問題。記得在學習《誇父逐日》時，他提出了“誇父是否聰明”的問題，引起全班學生的爭議。對此，我抓住他這壹較好的表現進行表揚，使自卑的他臉上綻放著燦爛的笑容，從此樹立了學習語文的信心。又如，在學習《旅鼠之謎》時，當講到旅鼠的繁殖速度驚人的時候，壹學生突然站起提出壹個課文中關於旅鼠繁殖的計算性的數學問題，我當時並未放過這壹“不是語文”的問題，恰恰相反，讓學生拿起筆來計算，極大的保護了這壹學生的好奇心。再如，當我讀詞語“愛憎分明”時，有壹學生突然站起，告訴我“憎”應讀第四聲，不應讀第壹聲，對此我沒有批評，而是微笑著點頭，然後讓他當時查壹查字典。正是在這種信任、寬容的心理氛圍之中，學生才敢於質疑，才能夠不斷的主動學習、超越自我。
二、提供信息，培養懷疑的精神，鼓勵學生挑戰權威。 學生大部分有“惟書是從”“唯教師是從”的迷信權威的思想意識。須知，“學貴有疑”、“盡信書則不如無書”。為了破除學生迷信書本和權威的思想，教師可以利用最新的教學雜誌或網絡給學生提供關於文本的壹些新穎的信息，讓學生明白課本也有壹些不足之處，並帶頭“挑刺”，讓學生明白懷疑與學問的內在聯系。例如，在《敬畏自然》的教學中，我給學生提供了作者嚴春友的信息和“人與自然”的相關文章，讓學生通過比較閱讀來體會作者的觀點和語言，並帶頭挑刺，談自己的讀後感受。接著，我就鼓勵學生挑戰嚴春友。於是，同學們深入細讀文本，紛紛從語言修辭、措辭表達和邏輯思想等不同角度，有理有據的提出了自己的觀點看法。有的同學提出了“作者否定了人類歷史上取得的成績”的看法，有的同學提出“文中比喻不夠恰當貼切”的觀點……多種看法和觀點，在語文課堂上交流碰撞。通過這壹堂課的學習，同學們的懷疑精神得到了很好的培育，治學的態度和習慣得到了較好的培養，徹底破除了迷信書本迷信權威的思想。宋代學者程頤說過：“學者先要會疑。”長期的接受性的教學使我們的學生失去了個性，增加了依賴性，他們往往提不出有價值的問題，或者根本不知道從何發問質疑。因此，在新課程背景下的語文教學中，我們教師應該通過示範啟發，向學生展示發現問題的思維過程和方法，並且註重質疑方法的指導，讓學生學會質疑、善於質疑。
三、探究文章局部，指導學生質疑教師在學生整體感知文本的基礎上，可以從標題、開頭、結尾和過渡語段等文章的局部出發，指導學生質疑。例如，在《偉大的悲劇》的教學中，我要求學生針對標題來質疑。同學們提出了問題：“文章講述了壹個怎樣的悲劇？為什麽說悲劇是偉大的？”這兩個問題的提出促使同學們繼續深入的學習文本、進行自主探究。又如，在《餵--出來》的教學中，我引導學生品味小說的結尾，讓學生質疑：城市確實會變得越來越美嗎？城市美的背後又隱藏著什麽樣的隱患呢？同學們通過對此問題的自主探究，不但體會了文章結尾的文學意味，更加深刻的把握了文章的主題思想。又如在上《孔乙己》這篇小說時的情景：當大家在討論“大約孔乙己的確死了”接近尾聲時，壹學生突然提出“孔乙己是怎麽死的？”教師楞了壹下，但他馬上轉過神來，並趁此引導學生討論“孔乙己之死”，在讀書思考、默想之後，有的設想出他餓死的慘景，有的構想出他凍死的情景，有的說他是疼死的，有的談他又凍又餓而死的目不忍睹，而壹名女同學則說他是笑死的，並描繪出催人淚下的壹幕場景：在壹個風雪交加的夜晚，已被傷病痛和饑餓折磨的奄奄壹息的他，蜷縮在屋角冰冷的破床上。恍惚間，他眼前壹亮，霞光中現出了輝煌壯麗的金鑾殿，花甲之年的他終於高中皇榜，他峨冠博帶，滿臉紅光，在肅穆的氣氛中，在悠揚的宮廷音樂裏，邁著不熟悉的步子，審視著身旁的漢白玉廊柱和腳下的紅氈地毯，壹時忘了身處何地，昂首捧腹，得意地大笑起來……在笑聲中，他壹頭栽倒在石柱上……這笑聲僵止在他那幹裂如松樹皮般的臉上……他告別了人世。這是壹次意外的收獲，對教師來說，盡管這個不經意的提問打斷了他的教學流程，但是其效果卻又是遠非僵死的預設所能企及的。 於漪老師在教學《木蘭詩》時，結尾處有學生提出異議：“同行十二年，不知木蘭是女郎。這根本不可能，不說別的，木蘭壹洗腳就露餡，小腳怎麽藏得住?”此時，老師給予提問的學生充分的肯定，並在課後師生***同查閱資料，使學生獲得了滿意的答案。這樣，既保護了學生的求知欲，使課堂探求氣氛極濃；又讓學生學到了教師尊重知識、嚴謹治學的科學態度
四、通過聯想比較，指導學生質疑聯想是由壹事物想到另壹事物的心理現象。而比較則是壹種很好的認識問題的方法。正所謂，有比較才有鑒別。教師可以通過聯想，引導學生將具有可比意義的文章、材料組合在壹起進行分析比較，從中挖掘文本中更為深刻的疑點加以質疑。例如，在《孤獨之旅》的教學中，我將《醜小鴨》拿來與之比較，同學們發現杜小康經歷暴風雨而學會堅強的過程，正是醜小鴨變成白天鵝的過程，很自然的得出了“孤獨是人生的壹筆財富”的觀點。由此我讓學生列舉了古今中外的名人的孤獨，可其中有壹同學卻提出了“皇帝的孤獨能否算是孤獨”的問題，引起同學們的爭議。為此，課後我引導學生比較“杜小康的孤獨”和“古代皇帝的孤獨”，將學生對孤獨的體認引向深入，從而使學生進壹步明確小說所蘊含的人生哲學意味。
五、通過平等對話，進行思想碰撞，在激烈辯論中訓練思維《語文新課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。它包括：師生與文本之間的對話和教師與學生以及學生與學生之間的對話。學生在閱讀文本的過程中的質疑行為，實際上就是壹種與文本的對話行為。而師生間和生生間的平等對話，則是壹種建立在師生關系平等和諧基礎之上的，強調通過對話式的交流或感悟，來促進學生自主學習和自由發展的教學方式。鑒於此，教師可以通過開展平等對話，使學生在質疑中成長，在質疑中收益。筆者在平時的教學中主要從以下兩方面進行實踐的。蕭伯納說過：“妳有壹個蘋果，我有壹個蘋果，互相交換各自得到壹個蘋果；妳有壹種思想，我有壹種思想，互相交換，各自得到兩種思想。”因此，語文教師應當珍視學生在質疑中閃現的思維火花，積極組織學生間的交流辯論，使不同的思想進行碰撞，讓學生在激烈的辯論中訓練思維。有壹位教師在講授《山坡羊 潼關懷古》時，為了深化學生對“興，百姓苦；亡，百姓苦”壹句的理解，他引用杜甫“朱門酒肉臭，路有凍死骨”的詩句，並解釋道：“大戶人家的酒肉多得發臭，而路上卻有貧窮人被凍死的屍骨……”話未說完，便有學生對此提出了異議，他覺得老師的解釋不合理：因為從詩句中可以判斷是冬天，既然能把人凍死，那麽肉就不會發臭，怎麽能聞到臭味呢？更何況酒是不會發臭的。聽了他的發言，教師很意外，但轉瞬便鎮定下來了。在略微思考並肯定該學生的勇氣和質疑精神後，教師讓學生們就這句詩及剛才同學的發言進行探討。經過討論，大家壹致認為，問題出在“臭”字上。在查找了相關工具書後，結論便出來了：盡管《新華詞典》上的條目與教師的解釋相同，但“臭”還有另外壹個讀音，音同“嗅”，解釋為“用鼻子辨別氣味”，顯然後者更符合常規及文本意思。此舉在無形中將師生存在的疑慮化為虛無，從接受美學及心理學角度來說，它不啻為壹種潛在的思維。在教學中只要善於捕捉學生質疑中閃現的思想火花，抓住契機以展開學生間的辯論和交流，就能夠訓練學生的思維，促使學生在質疑中收益。六、進行贊賞評價，讓學生在成果展示中體驗成功人們都渴望得到別人的贊賞和肯定，渴望得到成功的體驗。因此，教師在與學生的對話過程中要進行贊賞性的評價，要對學生自主學習時質疑的成果適時進行展示，讓學生體驗到成功所帶來的樂趣，使學生在不斷的質疑中增強自信心，持續而恒久的養成勤學好問的良好習慣。例如，在《我的第壹本書》的教學中，壹位同學通過二黃毛和“我”的兩種人生命運的比較，大膽的發揮想象，提出了疑問：“假如不讀書的二黃毛生活在今天，是我們的同學，他會有什麽樣的人生命運呢？”對該同學的質疑，我除了進行贊賞評價外，還抓住契機，連續用了兩課時，與學生壹起展開了“讀書有用與否”的辯論，並要求學生結合課文發揮想象寫壹篇記人記事作文《我的同學二黃毛》，最後選出佳作進行展評。這壹由學生的質疑而生成的語文對話教學，極大的激發了學生學習的興趣，更大程度上肯定了提問同學的價值，使同學們體驗到了成功。又如，在《天上的街市》的詩歌教學中，壹位語文成績並不理想的同學在研讀詩句“不信，請看那朵流星，是他們提著燈籠在走”壹句時，從“燈籠”和“流星”的速度上，提出“把流星比喻成燈籠是否恰當”的疑問。對此，我大加贊賞，誇贊他愛動腦筋肯思考，促使他語文學習上有了濃厚的興趣。當學生踴躍地發表獨立的見解，教師與同學們壹起投去贊許的目光；當學生大膽地對名篇提出不同的看法、向教師表達自己的意見時，教師與同學們報以熱烈的掌聲；當學生提出壹些有質量的問題時，教師不僅組織討論，而且張貼示範。經驗告訴我們：對學生期望越高，學生成功的機率就越大，教師的信任可以化作學生進步的動力。相反，冷嘲熱諷、不恰當措辭則會扼殺學生的上進心。對學生提出的幼稚、古怪的問題，教師不能橫加指責，壹定要持寬容態度，要允許學生出錯、允許改正、允許保留，歡迎質疑。惟有如此，學生才願意質疑，敢於質疑。美國學者布魯巴克認為：最精彩的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提問。語文名師李鎮西也說過：“如果真正把學生的心靈需要作為教學的起點，那就應該從學生提問開始真正的教學。”學生的提問就是學生的質疑。綜上所述，新課程背景下的語文教學中，教師應當積極營造民主和諧的對話氛圍，註重學生在自主學習的過程中的質疑能力的培養，使學生敢於質疑、善於質疑、益於質疑，逐漸培養學生的創新精神。
總之，如何培養學生在語文閱讀教學中的質疑釋疑能力，需要我們研究探索，尋求規律，掌握方法。為閱讀教學增添魅力，為開發學生智力，培養學生能力，提高學生素質而充分發揮它的作用。