（壹）概念掌握的性質
概念的掌握也就是獲得了壹定事物的概念。概念既是由符號或語詞所代表的具有***同的關鍵特征的事物，則概念的掌握就是獲得了按壹類事物的***同的關鍵特征進行反應的能力。如兒童掌握“球”的概念，就是他獲得了球的關鍵特征：壹般是圓形；用於遊戲和運動。前者可以被觀察到，後者則是在使用中才顯現出來的功能。球，除關鍵特征外，還有無關特征，如球的大小、顏色、質地等。關鍵特征決定事物的分類，無關特征則否。所以，概念的學習有兩個方面：壹是關鍵特征的認識；二是分類根據的理解。此外，凡概念都有例證，球，有肯定的例證，壹切包含該概念的***同關鍵特征的事物，如籃球、足球等就是。壹切不包含概念的***同關鍵特征的事物就是否定例證。柚子、西瓜就是球的否定例證，對此能作出區別，才算掌握了球的概念。所以，掌握概念實質上是獲得了同類事物的***同關鍵特征，同時也意味著能區分概念的關鍵特征與無關特征、概念的肯定例證與否定例證。因此，如叫兒童把球拿出來，而他也能做到時，這並不能說他已具有球的概念，因為他拿的是代表他所說過的特殊的球。但如果給他看壹個他沒有見過的球，他能說出“球”來，還能將外形似球而不是球的物體如柚子從球中分出來，這時才能說他掌握了球的概念。據此來設計試題，以檢查兒童掌握概念的程度是必要的。
（二）概念掌握的基本形式
奧蘇伯爾認為，兒童獲得概念有兩種形式，即概念形成和概念同化，並指出概念同化是學生獲得概念的最基本的形式。他分析了概念形成和概念同化這兩種形式所包含的不同心理過程，也闡述了概念形成之所以不能作為學生獲得概念的主要形式的道理。
1．概念形成
所謂概念形成，是指從大量的具體例證出發，在兒童實際經驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取壹類事物的***同屬性，從而獲得初級概念的過程。如學前兒童獲得“叔叔”這個概念，就是在他們實際接觸爸爸的弟弟中，隨著大人告訴他們要稱呼為“叔叔”後，逐漸形成的。這種從具體經驗中進行的抽象為壹級抽象，故所獲得的概念為初級概念。他不能獲得“叔叔”的定義，即壹般指任何人的父親的弟弟或泛指比任何人的父親小的成年男人。這是由於學前兒童已有的認知結構簡單、知識具體而貧乏造成的。在他們的認知結構中，父親、弟弟、男人等這些詞，只代表個別的人，而實質上，這些語詞或符號是代表壹類事物而不是代表特殊的事物。這樣，在學前兒童頭腦裏，這些詞並不代表壹類事物***同的關鍵屬性，所以不能說他們已獲得了抽象概念或定義概念。由此，奧蘇伯爾認為，概念形成是年幼兒童獲得概念的典型方式。在現實的或實驗的情境中，概念形成也可能是成年人獲得概念的形式，但它不是典型的。成人有在直接經驗中獲得的概念，也往往是以概念形成的方式獲得的初級概念。但是，年幼兒童與成年人的概念形成的心理過程在復雜性上是不盡相同的，同樣的心理過程也有不同的水平。
年幼兒童的概念形成，壹般包括辨別、抽象、分化、假設、檢驗和概括等等心理過程，但由於他們的知識經驗不多，既具體又貧乏，認知結構簡單，因此，上述這些心理過程是非常原始、粗糙、簡單的。概念形成發展到高級階段時，如在成年人那裏，就處在復雜的水平上，它就包括下列有順序的心理過程：
（1）在知覺水平上辨別不同的刺激模式；
（2）抽象出各個刺激模式的***同屬性，並提出***同的關鍵特征的種種假設；
（3）在穩定的情境中去檢驗這些假設；
（4）從這些假設中選擇壹個具有普遍性的類目名稱或範疇，使之適合於壹切刺激模式；
（5）把這壹普遍性的範疇與認知結構中起固定作用的觀念聯系起來；
（6）使新觀念與原先學過的有關概念分化；
（7）把新概念的關鍵特征推廣到壹切同類事物中去；
（8）用符合習慣用法的言語、符號去表達這個新概念或類目的內容。
這裏的最後壹步是代表學習。如果前七步沒有很好地順序進行，言語、符號只能是表面的機械學習，它就不是獲得概念的意義學習。就壹般而論，無論是年幼兒童還是成年人，在現實生活中，概念形成的時間較長些，而且很少有固定不變的程式。從學習方法上看，概念形成屬於發現學習，常常是自發地通過上述心理過程，從具體的實際經驗出發，獲得壹類事物的***同特征，並且是在與成年人的交往過程中，通過成人的肯定或否定的回答來加以證實的。由於是通過個體經驗的積累和日常交際中獲得的，往往受到狹隘的知識經驗的限制，難免有錯誤或曲解，有時在概念中就包括了壹些無關特征，而忽略了關鍵特征，概念之間的關系與區別混淆不清。有壹個用個別詢問方式進行的實驗說明了這壹點。問40個3.5～8歲的兒童：月亮和樹是不是活的，有沒有生命？結果有半數以上的兒童認為樹不是活的，沒有生命。有70%以上的兒童認為月亮是活的。可見，要將初級概念提高到二級概念，就需要通過專門的教學才行。
2．概念同化
所謂概念同化，是指在課堂學習的條件下，用定義的方式（或體現在上下文中）直接向學習者揭示概念的關鍵特征，學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念，從而獲得科學概念（或二級概念）的過程。定義或上下文所揭示的概念的關鍵特征是前人或科學家的發現和創造，是人類歷史經驗積累的結晶，是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的。學生在課堂學習中，可以不必經過概念形成的過程，只需把所接受的新概念與自己認知結構中的適當觀念相結合，即可獲得同類事物***同的關鍵特征。這種新舊知識的結合或相互作用，就是新信息的內化過程，這就是概念同化。通過概念同化獲得的概念，如前所述，是認知的二級抽象，所獲得的概念為二級概念，即科學概念。奧蘇伯爾認為，概念同化是學齡兒童獲得概念的典型方式。學校兒童與學前兒童是不同的，他們隨著年齡的增長，通過生活實踐，特別是學前教育和家庭教育，在他們的認知結構中已經積累了許多的通過概念形成而獲得的初級概念；另壹方面，他們在入學後，在學校條件下接受了系統的教學影響，增加了較多的抽象概念，認知結構逐漸復雜化。因此，在兒童入學以後，概念同化就逐漸成為他們獲得概念的主要形式，日益取代概念形成而成為獲得概念的典型方式。
概念同化屬於接受學習。要使學生有意義地同化新概念，在課堂學習中，首先，必須滿足意義學習的主客觀條件。除了新學習的概念本身必須具有邏輯意義，使之對學習者構成潛在的意義外，學習者還必須具備有意義學習的心向和原有認知結構中具有同化新概念的適當觀念。其次，在具備上述意義學習的條件下，按新概念與認知結構中的適當觀念間的不同關系展開三種同化，即包括派生的與相關的類屬性同化、總括性同化和並列結合性同化，並使這些反映上位、下位和並列的概念間關系的同化中，新舊知識相互作用，使新信息內化而獲得新的心理意義。最後，使新觀念與認知結構中原有的有關觀念進壹步產生不斷分化和綜合貫通，從而組成有系統的概念體系，形成科學知識群，如圖6.1所示。在同化的過程中，並未經過在概念形成過程中所包含的那些過程，如辨別、抽象、分化、假設、檢驗、概括和歸納過程。在概念同化中，卻要展開積極的認知活動，尤其是在不斷分化和綜合貫通中，更需要主動地進行理論思維，由壹般到特殊、由抽象化到具體化等的演繹過程。這種同化過程越積極，被同化的概念越有用。
例如在壹般課堂學習中，教學生掌握“平行四邊形”的概念時，常常是通過概念同化的形式學習的。教師先確認，學生有意義學習這個新概念的條件已經具備，因此，直接把定義告訴學生：“平行四邊形是兩組對邊平行且相等的四邊形。”在學生主動接受新知識時，也必須積極展開認知活動。首先，必須把“平行四邊形”這個概念與自己認知結構中原有的“四邊形”知識聯系起來，並把新概念納入原有概念之中，明確新概念是對原有的四邊形概念的限制。其次，在學習新概念“平行四邊形”時，必須將新概念與原有的有關概念（如四邊形、梯形、三角形等）加以區別，精確分化。最後，還需要把壹般四邊形、平行四邊形、梯形等有關的概念不斷分化和綜合貫通，組成壹個整體的概念體系，達到結構化和系統化，即透徹理解了這個科學知識群，以便於記憶和運用。
可以看出，其中的心理過程，在概念同化和概念形成中是不盡壹致的。這兩種形式，在實踐中也是相互為用的。
（三）概念掌握發展的特點
1．在不同認知發展階段上的特點
按皮亞傑的認知發展論，兒童的認知發展經歷著不同的三個階段。在不同的認知發展階段上，兒童獲得概念的形式和結果，具有不同的特點。學前兒童，由於他們的認知發展水平的局限，他們只能以概念形成的形式，從具體的實際經驗中來掌握概念。這種概念，由於受到具體的實際經驗的限制，只能獲得直接知覺到的和熟悉的事物所構成的初級概念，如狗、房子等。小學兒童隨著知識經驗的增長，認知結構中已有了相當的概念，兒童不必對照概念的多種具體實例來壹壹檢驗，可以根據已有的概念與關鍵特征聯系起來，從而獲得意義。因此他們在原有概念的基礎上建立二級概念，開始向概念的同化過渡。但他們獲得的新概念仍需借助具體的實例為支柱，認知仍有很大的直觀性。中學生的認知發展已達到抽象邏輯運算的較高級水平，二級概念的關鍵特征就可以直接與認知結構中的原有概念相聯系，不需要憑借具體實際的經驗。這樣就為學生直接通過概念的定義和上下文獲得概念開辟了廣闊的天地，以概念同化的方式來掌握概念，就成為主要的形式。只有到了這個階段，才能真正獲得由語言所表述的精確、清晰和抽象的概念。這些在不同認知發展階段上掌握概念的發展特點，為不同認知階段的概念教學提供了心理依據。
2．在掌握概念發展趨勢上的特點
根據研究，兒童掌握概念發展的壹般趨勢，有以下壹些特點。（1）概念的具體性和含糊性減少，概念的抽象性和精確性增加。掌握概念不是壹次完成的，它是知識經驗的結晶，是隨著知識經驗的積累而發展的。較後獲得的意義，總是要依賴和吸取先前獲得的意義。據布魯納等1963年的研究，分類的基礎，學前兒童以直接知覺的物體***同屬性為標準；小學生則以物體的結構和功能的相似為依據；青年則以抽象的關鍵特征為基礎。隨著認知過程的復雜化，概念逐漸減少了具體性和含糊性，變得更加抽象和精確。年長兒童不僅獲得了較抽象的囊括性概念，而且也能對緊密相關的概念（如狗和狼）作出較精確的分化，並在概念之內又發展了從屬的概念。如在狗中分出家犬與獵犬等等。（2）概念形成減少，概念的同化增加。這是掌握概念在方式上的發展特點。學前兒童主要是用概念形成的形式獲得概念，入學後，概念同化的形式才逐漸成為獲得概念的主要方式。因為概念同化是以獲得二級概念為特征的，它必須具備壹定的智力成熟水平，學前兒童壹般都未達到，所以只能依賴概念形成的方式獲得初級概念。而在入學後，在教學條件下獲得的概念，那是前人所發現和創造的，是科學概念。小學生智力逐漸成熟，認知功能從具體過渡到抽象，概念同化有了壹定基礎後，概念同化隨之成為學生獲得概念的主要形式。研究表明：小學生在認知和語言的發展上，提供了三個方面的概念同化的基礎：①逐漸獲得較高抽象水平的概念體系，為較復雜概念的關鍵特征提供了可能；②逐漸獲得語詞和句法結構的知識，使字典式的解釋抽象概念成為可能；③認知能力本身的逐漸發展，使概念的關鍵特征與認知結構中的適當觀念的直接相結合成為可能。即便如此，在小學階段，采用系統言語講述時，結合適當的直接經驗，仍然是獲得較高級概念所必須的。（3）概念的自發性降低，概念的自覺性提高。維果茨基把通過概念形成獲得的初級概念稱為自發概念，指出兒童在運用自發概念時，並未意識到這些概念。因為他們只註意概念所指的對象，而不是思維活動的本身。只有當某壹概念成為某個概念體系的組成部分時，這才能受意識的控制。兒童在學校所獲得的概念，壹開始就受其自發概念的影響，它先入為主且頗為生動，能提高被同化的類似概念的意義性。所以，維果茨基等認為，自發概念是獲得科學概念的跳板。但在科學概念的教學中，必須考慮到自發概念的局限和缺陷，因此自覺地將兩者的特征加以對照是必要的。壹個總括概念，也意味著壹系列從屬概念的存在。概念是知識的細胞，它是按不同概括水平有層次地組織起來的。壹個科學概念的真正含義，是指它在概念體系中的壹定位置上的意義。因此，概念獲得中的自我意識，即概念的自覺性，是同科學概念的教學相聯系的。皮亞傑和維果茨基都認為，對掌握概念過程中認知運算的自我意識，要到接近青年期，並且在受過系統的科學教學以後才得以發展。這說明：在概念同化過程中，概念的自發性降低，概念的自覺性提高，是獲得概念中自我意識發展的特點。
（四）概念應用的不同形式
概念壹旦被掌握，便可在認識活動中為不同的目的服務，對認識產生重大影響。已掌握的概念，可以在不同的水平上加以應用。
1．在知覺水平上的應用
獲得的概念在知覺水平上的應用有兩種情況。其壹，在人的認知結構中已經獲得同類事物的概念以後，當他遇到該類事物的特例時，就能立即把它看做這壹類事物中的具體例證，歸入壹定的知覺分類中。如把棒球這個特殊的球看成壹般的球類中的壹個例證，這是從知覺上理解了球。為什麽“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它”？這是由於認知結構中尚無相應概念的緣故。如果有了相應的概念，就會很快作出知覺的分類。所以“只有理解了的東西，才能更深刻地感覺它”。其二，已經學過的概念，以後在新的地方出現，學習者不必經過壹系列的認知過程，可以從知覺上直接覺察到它的意義。如懂得了生態學上“平衡”概念後，當在心理學上看到“平衡”時，就能直接覺察到它的意義，這也是概念在知覺水平上的應用。
2．在思維水平上的應用
獲得的概念在思維水平上的應用，在接受學習中有，在發現學習中也有。在接受學習中，新的概念會被類屬於包攝水平較高的原有概念中時，原有概念得到了充實和證實，這是概念在思維水平上的應用。如學生已知“哺乳動物”有胎生和乳養兩個基本特征後，在學習“鯨屬於哺乳動物”時，原有概念就起到思維水平上分類的作用，並在新概念中得到例證和充實。又如識別蝙蝠是“獸類”不是“禽類”，這也是在思維水平上的分類。在發現學習中，也常常需要應用原有概念，特別在解決復雜問題中，如發現新的原理，原有概念或命題必須加以重新組織或組合，既能自圓其說，又是標新立異，這都是概念在思維水平上的應用。概念的獲得和應用壹般是不可分的，對它們加以區分，是使在學習的遷移過程中，認知結構變量的作用得到具體說明。