壹、現當代中小學書法教育概述
自古以來，漢字的認知與書寫教育便壹直是學子們的必修課程，在《周禮》《說文解字敘》《唐六典》中，對此相關內容俱有記載。強調以字書與正體學習為主，尊崇規範、齊整、美觀是官方書法教育的基本理念。清季，受西化影響而產生的新學制得到了行政機關的大力推行。1902年以後，從清行政機關陸續頒布的《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》
中可以看到，學習書法已被納入到了“小學堂”?的教育之中。例如，光緒二十八年（1902年）頒布的《欽定小學堂章程》第二章《功課教法》提到，高等小學堂第二年便有“習字”課程，內容包括“楷書、行書，兼習小篆”。光緒二十九年（1903年）頒布的《奏定高等小學堂章程》第二章《學科程度及編制章》明確要求，高等小學堂學生必須“習楷書，學官話”，教學內容系於“中國文學”科內。民國時期，革故鼎新，吸收西方的制度與理念成為壹時的潮流。在這個大環境下，初等教育體制出現了全新的局面，書法教育也被更廣泛地納入到了新式學校中去，民國行政機關教育部對於書法教育的具體內容及目標均有詳細的規定。比如，1913年教育部壹出臺的《小學校教則及課程表》將書法課的教學目標設定為“日用文字及普通文之書法”，明確提出“書法教學是‘國語’教學的壹部分”，“書法所用字體為楷書及行書”。在中學階段，書法教學亦被納入國文課中。1929年和1932年，教育部兩次改定初中課程標準，其對於書法教育的具體要求是“書法指導：課內略微說明用筆、結體及書法源流大意等，課外及假期中臨摹大小字，先求整潔，次及美觀，筆記與作文簿均需繕寫整齊，並制止使用破體字，隨時予以考證指導”。從目前可見的大量資料來看，民國行政機關教育部無論從宏觀的學制布局，還是微觀的教學內容安排，均對中小學書法課程作了詳細而全面的規劃。只是可惜在政局動蕩、國運危殆的年月裏，這些規劃很難實施下去罷了。其基本方思路還是延續了古代書學教育的理念，即書法課的基本定位為規範漢字的美化書寫，教育目標也主要是為了致用於世。需要說明的是，從現有資料看，民國時期的中小學書法課並沒有在“藝術性”方面有過多的要求，“整潔”與“美觀”是其教育的主旨。
因此，讓孩子們從小把字寫好很重要。”這壹指示得到了教育部的部分落實，為此教育部還專門下發了《關於加強小學生寫字訓練的通知》。《通知》下發以後，壹些地區對寫字課的訓練是有所加強的。但是由於當時國內經濟尚處於復蘇發展時期，各地的文化教育基礎也是良莠不齊，再加上教育行政部門缺乏持續有力的政策支持。因此總體而言，上世紀八九十年代的全國中小學書法教育的狀況並不樂觀，其破冰之旅直到新世紀初方才起航。
二、教育部新政的出臺
經濟的繁榮是文化教育發展的重要前提。21世紀初，教育部沒有正式發文之前，在廣東、上海等經濟發達的地區，書法課已經悄然得到局部普及與推廣。地方成功的先行舉措得到了越來越多高層人士對書法教育的關註與認可。2009年以後，在全國政協會議上，蘇士澍、吳為山等委員數次對“加強中小學書法教育”問題提出了強烈的呼籲。地方的試點與委員的議案最終得到了中央領導的極大重視，在2011年的全國政協十壹屆四次會議上，賈慶林明確指出了大力發展“中小學書法藝術教育”的重要性與迫切性。此後，教育部發布了壹系列的指導性文件，更是將中央領導的指示落到了實處。2011年8月，教育部正式向全國下發了《關於中小學開展書法教育的意見》，要求在小學三至六年級的課程中，每周安排壹課時書法課。與此《意見》相配套，2012年初，教育部出臺了修訂版的《全日制義務教育語文課程標準》（簡稱《新課標》）。為了對《新課標》中有關書法的內容作出詳細的說明，中國教育學會書法教育專業委員會還專門組織專家討論並編寫了《中小學書法教育指導綱要》（簡稱《指導綱要》）。2013年1月，教育部正式發布了這壹《指導綱要》。《指導綱要》對於當前全國中小學書法教育具有重要的指導作用，綱領明確闡釋了中小學書法教育的基本理念、目標與內容，以及實施建議與要求，並對書法課上的法書範本作了細致的規定。仔細解讀《指導綱要》，可見貫穿其中的四條基本教育理念：即中小學書法教育的根基是漢字素質教育、強化書法的傳統文化內涵、重視漢字書寫的***性美，以及積極引導學生去體驗書法美。這四條理念我們今後中小學書法教育教學活動的重要理論支撐。
三、目前中小學書法教育存在的問題及解決方案
教育部系列文件下達之後，各地中小學在現有基礎之上，大多設聘了專任書法教師，並開設了書法課。和前二十年相比，全國中小學書法教育的整體氛圍已經得到了很大的變化，關註並重視書法課的風氣已經在全國普及開來。於此同時，全國近百家出版社也在“政策蛋糕”的吸引下，開展了中小學書法教材的編寫工作。如此超大規模的教材編寫，恐怕在中小學書法教育發展史上也是絕無僅有的。但是通過較為廣泛的調研，我們認為當前的中小學書法教育由於尚處於磨合研討階段，因而無論硬件還是軟件，都客觀存在著壹些問題。解決好這些問題，必對將來的發展有著積極的意義。
從硬件的角度來看，問題集中在師資、學習場地、學習材料等方面，其中師資的問題最為突出。
我們發現在文化經濟發達的地區，師資的達標率(在崗人數與技術水準）較高，而經濟欠發達、文化底蘊相對薄弱的地區，書法教師的達標率則較低。
為此，各地教育部門除了人員編制的扶持外，壹些高等院校還紛紛承擔起培養中小學師資的重任。
例如，首都師範大學中小學書法教育研究中心自2012年起，便開展了壹系列的中小學書法教師的培訓工作。經過多期的課堂教學、技術訓練與理論研討，數百位書法教師的專業素質得到了較大的提升。此外，北京師範大學藝術與傳媒學院書法系、中央美術學院書法系等高校院系也有相應的舉措，並取得了良好的社會效益。但客觀而言，由於教育部政策下達的急迫而帶來的人才培養與需求的不對等性，中小學書法教師的缺口將在近幾年內壹直存在，該問題也亟需得到教育行政部門與高校書法專業院系的重點關註。
和硬件相比，中小學書法教育中的軟件問題更為突出，這些問題涉及教育理念、目標、途徑、方法等諸方面，從壹定角度來講，倘若軟件問題解決不好，中小學書法發展前景將會受到極大的影響。
在認識層面，問題主要集中在以下三方面。
第壹，書法課的定位。要做好教育工作，首先要解決目標定位的問題：培養什麽樣的人才？教育的目標與出口又在哪裏等都需細致思考。從《指導綱要》的精神看，書法課與語文課有著密切的關系，這種聯系也體現了中國傳統文化中識字與書寫的緊密聯系。在古代，文字的“識”“書”教育是完整的。但在今天，由於現實環境中各種外因的影響，“識”與“書”這種原本很緊密的關系被割裂了。在教學過程中，我們就常會發現當前的語文識字教育與傳統書法之間的不少尷尬——筆順的問題就很有代表性。目前公布的漢字筆順基本規則是“先橫後豎”“先撇後捺”“從上到下”“從左到右”“從外到內”“先裏頭後封口”和“先中間後兩邊”，這壹順序的確立主要根源於漢字傳統的書寫方式，另壹方面則與新中國成立後幾次公布的簡化字方案有關。由於文化傳承的原因，書法創作中的絕大多數筆順是與規範漢字相壹致，但還有壹些特例。比如“左”與“右”字，規範漢字是先橫後撇，而在書法創作中，“左”是先橫後撇，而“右”則是先撇後橫；又如“方”字，規範漢字的末筆是橫折鉤，而書法則是壹撇；再像“成”字，規範漢字起筆為橫，而書法則是撇畫。以上所舉的還是楷書，如到行草書，筆順的情況就更加復雜。在壹些筆順上，規範漢字與書法創作之所以會不壹致，原因有二。其壹，在書法創作中，古文字的傳統精神還是得到了較好的保留，而規範漢字在這方面則要少了許多；其二，在書法創作中，藝術性是書家們孜孜以求的目標，因此在遵循漢字***性美（勻稱和諧）的基礎上，書家會力求展現漢字書寫的獨特美感。基於此，書法作品在筆順、筆形、筆勢、部件諸方面都會與規範漢字有壹定的不同。以部件為例，歐陽詢的《九成宮醴泉銘》中有個“泉”字，該字“白”部（在古文字中像巖石的形狀）中壹橫，和左右兩豎都挨不上，是孤零零的壹個短橫。這樣的寫法如果在出現在語文生字課上，那絕對是錯字。漢字的藝術性處理只是“識”“書”聯袂過程中的壹個問題，而在書法作品中的眾多異體字更是在講究規範的語文課堂亟需規避的。文字異體對於我們研究漢字與進行書法創作是非常好的材料，但對於中小學（尤其是小學）書法教學而言，卻未必是壹件好事。在調研中，我們常會聽到書法教師們的“抱怨”為什麽“墓”字下面非要加上壹個點？盡管在教材上已經對此做了“釋字”說明，但如果學生在課堂上詢問“加點”的問題，又需費多少口舌才能說清楚。還有壹些書法教師（主要是語文教師兼任）向我們反映：上午語文課剛剛給學生講了生字的規範寫法，而下午的書法課上卻出現了“尷尬”的例字，這實在是件棘手的事情。
這些“尷尬”其實完全可以從教育定位上加以規避。書法課（尤其是小學階段）的主要目標是輔助和服務於語文教學。通過教學，學生能夠書寫出規範而有美感的漢字，這才是教學的主要任務。
所以，我們並不提倡在書法課上過度誇大漢字書寫的藝術性與個性特色，這壹點也與《指導綱要》的精神相違背。基於此，我們在編寫書法教材，或是講解古代法帖例字的時候，也務須緊緊圍繞著教育部頒發的《新課標》中的《識字、寫字教學基本字表》和《常用字表》去入手。對於古代法帖中出現的大量異體字，建議在教學時最好慎用。但是，書法課也絕不等同於語文寫字課。中小學書法課的教學目標是在強調漢字規範書寫的基礎上，兼顧漢字書寫的藝術性。如果書法教師僅僅知道了規範與死板的美觀，而對於漢字書寫中的藝術性沒有了解的話，那他的書法課壹定不能達到規範與藝術兼顧的教學目標——上述筆順以及“泉”字等問題就是壹個典型例子。
第二，強化範本的***性美。《指導綱要》明確提到了“適度融入書法審美”的要求，什麽是“適度”？質言之，就是書法美的***性與個性問題。在《新課標》中，也曾提到了有關培養學生漢字修養的問題，其要求“初步讓學生感受漢字的形體美”。
結合這兩個文件可以清晰地看到教育部對於漢字書寫美教育的壹個思路：從初步的漢字形體美到書法藝術的***性美，再到書法藝術的'高級審美（個性神采）。但在實際操作層面，不管是教材編寫還是具體的教學中，我們都會發現壹些問題，主要有以下兩個方面。
其壹，對於漢字基本知識的了解實在需要加強。文字素養是語文修養的壹個重要組成部分，在古代太學中，學生們仔細研習古籍經典之前，《說文》的基礎是壹定要打好的。研習《說文》，可以使學生了解漢字的形、音、義之美，進而有益於其進壹步理解與研究文獻。但在今天的中小學語文教學中，由於減負等原因，有關傳統文字的不少知識已經不在語文課的講授之列，絕大多數的中小學生對於漢字形體的“六書”常識，不甚明了，對於漢字形體演變的基本規律與形態，也是知之甚少。由於缺乏了這類基本的文字常識，我們的學生自然不能準確地了解漢字的形體美，進言之，又如何讓他們去理解和表現書法藝術美呢？舉壹個簡單的例子，“寸”在“六書”中是壹個指事字，作為指事符號的短線表示右手腕關節的位置，這個指事符號在隸書與楷書中變成了點畫，但其位置依然要對著橫豎相交之處，這才是“漢字的形體美”。
如果學生沒有“六書”的知識，恐怕他們根本無法理解放置這壹點畫的意義。因此，我們建議在書法課教學內容中應該適度融入漢字基本知識的講解。
其二，對於書法***性美的重視與認識還遠遠不夠。《指導綱要》推薦了13件臨摹的範本和30件欣賞的作品，其目的非常清楚，臨摹範本強調的是書法***性美的重點學習，而欣賞作品則為了學生提供了書法個性美的體驗。但我們仔細思考壹下，《指導綱要》中提供的這13件臨摹的範本，其實還是有可增減的余地，個別範本的個性特征還太鮮明，而壹些頗具***性美特點的法書則沒有列上（如顏真卿的《郭虛己墓誌》等）。在書法課上，學生需要掌握的是書法的***性美，我們並不期望每壹個學生將來都成為書法家，但壹定要讓他們知道漢字書寫的基本的美感。但在調研中我們發現，無論是教材的編寫，還是在課堂教學中，教師對這種***性美的認識與重視是遠遠不夠的。以教材為例，我們都知道系統性和科學性是編寫教材必需遵循的原則，它們分指這門學問的***通性與嚴密性。但是現在許多的中小學書法教材，或多或少地都存在著選取範本的***性典範不夠、體例不盡壹致、編寫用語缺乏科學性等問題。教材尚且是如此，我們的基層教學情況就更可想而知了。
所以，我們建議在後續推出的教材或是教師用書中，壹定要有壹本類似“漢字書寫基本原理”這方面的書。有了這樣的教材，教師和學生才會紮實而全面地了解漢字書寫的基本美感。
第三，從文化的角度闡釋書法的個性美。書法的個性美是***性美的藝術升華，也最能展現書法藝術的多彩魅力，因此《指導綱要》推薦了不少作品讓學生去欣賞，其目的就是為了增強學生對於書法藝術美的審美體驗，進而使得學生深入了解中國的傳統文化。在編寫教材與具體的教學實踐中，我們為學生講析這些作品壹定不要專就筆畫、結構去就事論事。倘若斤斤於此，對於缺乏書法藝術實踐的中小學生而言，實在是壹件費解的事情。在調研中，我們就遇到了這樣壹件事。有位教師為學生分析《張遷碑》的藝術美，他講解得十分仔細，比如方筆、拙樸等。這些概念如果是高校書法專業的學生來聽壹定可以馬上理解，但是坐在課堂下的中學生們肯定是壹頭霧水，他們根本不理解方筆到底好在哪裏，拙樸又是什麽。教師與學生之間溝通的障礙在哪裏？其實就是壹個專業知識的背景差異。因此，我們主張要使中小學生理解書法的個性美，壹定要從文化背景的闡釋入手，要讓學生知道正是由於文化因素的影響，才形成了書法藝術豐富多彩的個性美。這樣的教學是壹舉兩得的，既可以解決學生書法美的欣賞問題，又能夠豐富他們的傳統文化修養。
四、中小學書法教育的基本模式
根據《指導綱要》的精神，並結合實際調研的成果，我們對中小學書法教育的基本模式有如下規劃。在壹、二年級階段，由於學生認知水平與生理結構的限制，因此書法課應該與語文課（可由語文教師兼任）密切掛鉤，用硬筆書寫規範而美觀的漢字是書法課的主要任務。書法課的範字可以采用方正字庫的方正楷體GBK。在教學過程中，教師應把教學的重點放在漢字結構的美觀上，可以采用啟功先生“黃金結字律”的原理去講解例字，並初步培養學生舉壹反三的書寫能力。在作業方面，教師可以結合語文課文中出現的成語，讓學生用硬筆書法加以書寫。此外，我們還需要考慮到壹、二年級與三、四年級的過渡與銜接問題。由於從三年級開始，學生需要用毛筆臨摹正楷字帖，教師可以提前為學生增加壹些諸如介紹毛筆的使用方法、經典楷書的名家名帖以及臨摹書法的基本方法等內容。
三、四年級也是書法學習的重要過渡階段。《新課標》規定，三年級到四年級的學生不僅要“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規範、端正、整潔，還要用毛筆臨摹正楷字帖。”由於涉及毛筆書法的臨摹，我們建議在有條件的學校還是聘請書法專業畢業的教師作為專任人員。所謂“使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規範、端正、整潔”實際上指的就是和壹、二年級書法課的有效銜接，其“正楷字”可以仍舊以方正楷體GBK為標準。由於三、四年級的生字量很大，學生已經掌握了大量的常用漢字，在教學中，教師可以指導學生自主地運用漢字結構規律去書寫美觀的漢字，並可以加大作業的書寫量（例如由壹、二年級的四字詞組擴展到壹段文句等）。鑒於《新課標》中已經涉及了“毛筆臨摹正楷字帖”的科目，那麽選用什麽字帖作為臨摹範本就尤為重要了。從傳統的楷書學習來說，人們大多壹般會采用“顏柳歐趙”這四位楷書名家的法書作為臨摹的範本。但我們建議，在對於三、四年級的學生來說，楷書臨摹的範本應側重於***性美，而不能從個性鮮明的作品入手，例如虞世南的《孔子廟堂碑》、顏真卿的《郭虛己墓誌》、唐人寫經等都是很好的選擇。在臨摹步驟上，我們主張從楷書結構的細致模擬入手，而後逐步增加對基本筆法的理解。由於方正楷體GBK更多表現出壹種漢字形體的規範美，那麽壹旦學生接觸到具有藝術美的正楷字帖，則常常會向老師質疑：到底是規範美好，還是藝術美好？因此，在教學設計中教師必須對這二者之間的差異有著清晰的理解，給學生的講解也須強調二者之間在層級上的差異。
五、六年級是小學書法學習的高層次階段。
《新課標》規定，五年級到六年級的學生“能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優美。”體會其中精神，實際上是在說明兩個問題：其壹，提高學生楷書的書寫水平，其二，使學生具有壹定書法美的欣賞能力，提高其人文素養。針對這種情況，我們認為在五、六年級的書法課中，教師需要著力做好兩件事情。第壹，學生在三、四年級階段已經對楷書書法的***性美有了壹定的基礎，那麽在五、六年級階段則應該拓展其視野，不同的學校可以根據學生各自的特點以及書法教師的專長，確定自己的主攻楷書經典碑帖。備選帖目主要有：《九成宮醴泉銘》《化度寺碑》《雁塔聖教序》《郭虛己墓誌》
《顏勤禮碑》《神策軍碑》《玄秘塔碑》《三門記》《膽巴碑》《妙嚴寺記》等。和三、四年級不壹樣，在學習過程中，五、六年級的學生不僅要會臨摹，還要進行初步的楷書創作。書法創作是臨摹的進壹步提高，它可以有效地檢驗學生的臨摹能力，《新課標》中所謂的“能用毛筆書寫楷書”應包括楷書臨摹與創作兩方面，教師在教學中應該逐步為學生講授書法創作的相關知識。第二，五、六年級的學生也應初步具備欣賞書法藝術美的能力。教師須為學生介紹欣賞楷書美的基本方法與途徑，並通過具體的經典作品加以說明。在教學中，教師還要重點培養學生感悟書法美的能力，以此來提高學生的藝術修養與人文素質。
初中三年（七至九年級）的書法教育則是小學書法教育的延伸與拓展，小學書法教育著意於揩書字體的練習，初中三年則不能局限於此。《新課標》提到：七年級到九年級的學生能夠“臨摹名家書法”。其意圖非常清楚，即學生應學會臨摹除楷書以外的其它字體的名家書法。當然，在短短的三年，要使學生遍臨諸體是不現實的事情，因此我們認為在初中的三個年級，應該分別為學生介紹三種與楷書（唐楷）有密切關聯的字體。這樣既可以鞏固小學的楷書訓練，又可以拓展學生的藝術視野。在七年級，可以學習魏碑體書法，推薦作品有《元懷墓誌》八年級則需學習行楷書，推薦作品為智永的《真書千字文》；在九年級，還可以接觸壹下隸書，推薦作品有《曹全碑》。在每壹種經典碑帖的學習中，教師應該簡明扼要地講解這件作品在技法上的主要特點，並進而使學生對這種字體的基本特征有所了解。在作業方面，教師則應采用少而精，註重實效的方法，以免因為學習時間短，學習內容多，而達不到學習的目的。在初中三年的書法學習中，《新課標》還提到了“書法的審美價值”的觀念，這是壹個文化的問題。因此，我們主張不僅要給學生解析這些經典碑帖的藝術美，還需簡要介紹產生這些美感的文化因素，諸如書寫工具、書家軼事、書史要事等，使學生能夠在輕松的文化之旅中感受書法藝術的魅力。
五、結語
中小學書法教育是當前很熱的壹個議題，在國家文化戰略的背景下，深入研究其相關問題意義重大。面對著這麽喜人的局面，我們的決策者和實際操作者們壹定要有壹個長遠規劃的意識，從紮實有效、實際可行的角度出發，積極落實教育部《指導綱要》的精神。我們期待著以此為契機，國民的書寫水準能夠得到全面的提高，漢字書寫也將作為壹個國家的文化符號展現於全世界。