首先要選好作品。我認為供兒童文學閱讀教學的作品需要具備以下條件:
壹是自然文章，而不是教材編寫者對原作進行的面目全非的改寫，也不是教材編寫者編寫的教材體文章;二是具有經典性的作品，至少是優秀作品;三是作為語文學習的樣本，要具有某方面的典型性特質。
2、多年來，我壹直批評、反對教材編寫者編寫的教材體文章。這種教材體文章是周作人所說的“賦得”的文章，而不是“即興”的文學。這兩種文章的區別就在於“賦得”是言不由衷，“即興”是真情流露。對於小學兒童來說，“自然”和“真摯”是閱讀和寫作的首要標準，所以，“賦得”的文章是極其有害的我還以“短小輕薄”來形容這些教材體文章，所謂“短小”是指其不能成“文”，所謂“輕薄”是指其文意寡淡。
3、選擇經典文本、引導學生發現詩文的“眼神”，註意閱讀教法，運用合適有效的閱讀策略
人與動物的本質性區別在於人是包蘊著感性和理性的綜合存在。感性和理性的發展關系，是
人的壹生發展壹直要面臨的精神問題。
1、人的理性能力的發展遲於感性能力的發展。盧梭曾指出:“用理性教育孩子，是洛克的壹個重要原理。這個原理在今天是最時髦不過了。然而在我看來，它雖然時髦，但遠遠不能說明它是可靠的，就我來說，我發現，再沒有誰比那些受過許多理性教育的孩子更傻的了。在人的壹切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難於發展，而且也發展得遲;但是有些人還偏偏要用它去發展其他的官能哩!壹種良好教育的優異成績就是是造就壹個有理性的人、正因為這個緣故，人們企圖用理性去教育孩子?這簡直是本末倒置，把目的當作了手段。
2? 盧梭不僅認為理性是最難發展的，而且還指出不適時機的理性灌輸會對兒童的發展造成障得:“大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序。我們就會造成壹些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛:我們將造成壹些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情;我寧願讓壹個孩子到十歲的時候長得身高五尺而不願他有什麽判斷的能力。事實上，在這種年齡，理性對他有什麽用處?它阻礙著體力的發展，兒童是不需要這種阻礙的。
4、小學的邏輯思維水平處於具體運演階段，小學語文教學的不應該偏重理念，而應該更多地采用感性化的方法來組織、推動教學的發展。教師在說明事理時，盡量少用論述類而多用描寫類的語言。
1.所謂語言和文學具有“整體性”，是將語言和文學看作壹個“結構”。結構主義語言學和結構主義文學理論是闡釋“整體性”問題的學術基礎。
2、維果斯基說:“處於上下文中的壹個詞要比處於孤立狀態中的壹個詞多些詞義和少些詞義:所謂多些詞義，因為它獲得了新的內容;所謂少些詞義因為它的意義受到上下文的限制和局限。波揚說，壹個詞的意思是壹種復合的、運動的和變化多端的現象:它在不同的心理活動中和不同的情境中變化著，而且幾乎是無限制的。壹個詞從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思、段落從書中獲得它的意思，而書則從作者的全部著作中獲得它的意思。
因此想讓語言學習的更容易必須幫助學習者從整體出發，再去註意語言的細節。
3、古德曼的上述批判，對於我們的小學語文教育教學所重視好句，孤立地學習詞語對手小學語文界的壹個主流的觀念壹壹小學語文課是語言文字課，以語言文字為主，也具有現實的針對性。我在多次講演中，批評過我們的小學語文閱讀教學研究中的“自下面的文章觀。語文教學有壹句套語壹壹字、詞、句、段、篇”，其結構順序是由下位的字、詞起，自下而上排列組合的。
4、自下而上的文章觀對教材編寫有著深刻的負面影響。如果認為文章首先是由字組成，有了字就能生出句子，積累句子就能組成段落(“章”)，最後就組成了文章(“篇”)，就會按照選定的生字、生詞來拼湊文章。這不符合好文章的寫作規律。事實上，在這種文章觀之下，產生了所謂的教材體的“文章”。教材編寫者根據需要寫進教材的生字、生詞去編寫文章，於是肢解的拼湊的、缺乏靈魂的文章才紛紛出來，並且肢解的、機械的、離開語境的閱讀教學和字詞教學也就產生了。
舉例：壹篇課文題目是《魚遊到了紙上》老師提問“哪個詞最吸引妳的眼球？”這種問法就是受到了傳統教學方式的影響
1、當生命的力量遇到學校的理性時，連續性就被打斷了。孩子們對繆斯充滿了渴望，這種渴望在他們來到這個世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽裏，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的遊戲中得到加強;但是現在，這種渴望突然與強大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對。許多孩子在他們童年的早期像小鳥壹樣可以快樂地在天空中自由地飛來飛去，他們把自己想象成許多不同的角色，從滿臉汙垢的小搗蛋鬼，到展翅高飛的雄鷹。可是，幾年學校生活之後，他們大多數再也不能像鷹壹樣自由飛翔了，他們已變成了繆斯天性意義上的殘廢人。
2、現在主流的教材在人文性上缺乏兒童本位的教育理念，較少考慮到兒童文化的的人文性，因此與孩子的心靈常常產生了隔膜。
舉例：小學語文教材壹年級《蒲公英的種子》這首詩就背離了兒童文化的人文性。
《蒲公英的種子》全詩如下-
我是蒲公英的種子，
有壹朵毛茸茸的小花。
微風輕輕壹吹，
我離開了親愛的媽媽。
飛呀，飛呀，
飛到哪兒，
哪兒就是我的家。
這是壹首以擬人的手法寫的詠物詩，從詩歌語氣 情緒來體察沒有問題，但是壹年級的孩子正值六七歲，對母親的依賴非常大，這個年齡兒童的成長是伴隨著心理不安的，如果是壹個健康的家庭，母親應該是消除其心理不安的重要存在。不管是夫妻離異還是因疾病災禍，都會給兒童的心靈留下創傷。因此這首詩所表達的情感生活距壹年級兒童的生活經驗十分遙遠，而且與兒童的情感相背離。
作者舉了另外壹首詩《鞋》這首詩就非常符合兒童的情感願望。
《鞋》的全詩是
我回家，把鞋脫下
姐姐回家，把鞋脫下
哥哥、爸爸回家
也把鞋脫下
大大小小的鞋
是壹家人
依偎在壹起
說著壹天的見聞
大大小小的鞋
就像大大小小的船
回到安靜的港灣
享受家的溫暖
1 傳統翻譯是：閱讀是課文中提取意義的過程，而古德曼在《談閱讀》壹書中，壹再強調的壹句話是:“妳從文章讀懂的義取決於妳帶到文章裏來的意義。”也就是說，讀者在建構壹篇文章、本書的意義時，與作者寫下的文本的意義相比，讀者“帶到文章裏來的意義”更具有意義生成上的決定性。古德曼說，“讀者在與作者所創造的文章交易”，在這個“交易”中，具有決定權的應該是讀者。“讀者努力去了解作者想表達的意義，但是他們所建構出來的意義是他們自己的”。古德曼:“我們閱讀時使用語言，而且透過與語言的交易( transaction)才能建構意義。可是意義從來不曾在語言裏面。讀者和作者必須把意義帶進語言，才可以從語言建
構意義。語言有的僅是表意的潛能。作者創造帶有表意潛能的文章，反映他們腦中想表達的意義，讀者要帶足夠的意義來讀這些文章才能理解。”
所以沒有意義生成的閱讀不是真正的閱讀。
2 古德曼在他的閱讀理論中持續地批判忽視建構意義的統的接觀念“這本書以及其他基礎讀本的制作者所抱持的出發點是語言只是壹堆單字以及學習閱讀等於學習單字。他們選字的標準是單字在壹個語言裏的使用率，而不是在特定的真實文章裏的使用頻率。”“這類讀本的假設是，只要單字壹直重復出現，學生就能學會，而文法功能和意義壹點也不重要。”但是，
古德曼指出:“閱讀不是辨認單字，而是理解文章。
3 不能把課堂上的兒童文學也讀當成消遣和享樂閱讀，而要變成壹種學習。
李利安?H史密斯說:“壹本好書之所以是優秀的，在於它出色的文學價值。也就是說，不僅它的內容是重要的，而且如何來表現它的內容同樣至關重要。”史密斯所說的“如何來表現它的內容”就是指的文學作品的形式問題。
對文學作品進行形式分析，オ會深層地進入它那獨有的語言世界種獨有的語言形式與作品的思想或情感內容的關系。
越是優秀的兒童文學，越是要進行藝術形式分析。脫離形式分析、段落大意和中心思想的語文教育是半途而廢的。不僅講內容(寫了什麽)而且更講形式(怎麽寫的)，才能真正將語文教育落到實處。某些人文教育文學教育的語文教學實踐，所以受到質疑甚至詬病，壹個重要原因是過度關註思想內容，而忽視了文學的內容和形式的壹體性，沒有將文學當作“有意味的形式”。
1、《朗讀手冊》的作者吉姆·崔利斯是這樣說的:“四歲和九歲的孩子是否穿相同尺寸的衣服，騎同樣大小的自行車，或擁有相同的朋友呢?在此給家長們壹點建議:如果妳無法讓不同年齡的孩子穿同壹尺寸的衣服，那麽就不要試著讓他們看壹樣的書!妳如果這麽做，就會為了照顧最小的孩子而選擇較淺顯的閱讀教材，這樣會使較大的孩子感到索然無味。所以解決的辦法就是給孩子分別讀書，尤其是當孩子的年齡相差三歲以上時更須如此。”
2、分級閱讀的規律研究，應該以小學兒童在語文學習中應該發展的能力為依據。從文學閱讀能力的發展這壹著眼點看，我認為，小學兒童需要發展的能力有五大項:1.感受力;2.想象力;3.理解力;4.分析能力;5.批判能力。關於這五項能力的培養，不同的學年段，可以有培養的側重點:低學段重點培養感受力和想象力，涉及理解力;中學段重點培養感受力、想象力
和理解力，涉及分析能力;高學段培養感受力、想象力、理解力、分析能力和批判能力。如果這些能力在語文教育中得到培養，將會凝聚成壹種創新能力。
2、分級閱讀的5個規律
1、從口語到書面語
2、從韻文到散文
3.從“故事”到“情節”;
4.從“形象”到“意象”
5.敘事在先，寫景、抒情、議論在後。