所謂意境，傳統的理解是指作者（有時也包括讀者）的主觀情意和作品反映的客觀物境相互交融而形成的藝術境界。情、景是構成意境的兩個最基本的因素，“景乃詩之媒，情乃詩之胚”（謝榛《四溟詩話?卷三》），“情景名為二，而實不可離”（王夫之《夕堂永日緒論?內編》），它們相互作用，相互滲透，觸景生情，以情狀景。王國維認為：真景物、真感情融合形成的意境，正是中國古典詩歌經久不衰的藝術魅力所在。
因此，在詩歌（尤其是中國古典詩歌）教學中，不深入體味意境，是絕難理解詩歌的內涵，領略詩歌的藝術魅力的。
然而遺憾的是，當前的詩歌教學往往流於形式和片面，只註重對字、詞的解釋和詩句的簡單對譯或表面理解，而恰恰忽視了詩人所創設的藝術境界的體味，致使課堂教學單調乏味，難以培養學生的閱讀、思維能力和審美情趣。
那麽，在教學過程中，應該如何教會學生體味詩歌意境，培養審美能力呢？我以為，把握詩歌的獨特性語言，是深入詩歌意境、領略深層內涵的前提。
壹、研究語言，把握跳躍
大家知道，詩歌是詩人形象思維的產物，無論是摹景狀物，還是敘事抒情，詩人總是把自己深切的感受和激昂的情緒，借助豐富的聯想和想象，傾吐在詩歌的字裏行間。同時，好的詩歌要求在短短的篇幅中高度集中、高度概括的反映社會生活和時代變遷。因此特別講究煉字煉句煉意，註重凝煉、含蓄、形象、生動，由此使詩歌在意象和詩句、章節上呈現出明顯的跳躍現象，其間有意省略的過渡和關聯的字句，便成了留給讀者想象、思索、補充的“空白”。
這種語言的跳躍性是詩歌語言的壹大特色。所謂跳躍，是指超越時間和空間限制的不同意象的組合：或是利用詞語的多義性和含蓄特征，有意識地將所要表達的內蘊、意境委婉的隱藏在字詞背後，讓讀者透過字裏行間的空隙去發現並加以領略。這種在其他文體中難以想象的跳躍是實現詩歌語言精煉含蓄、形象生動及意境塑造的重要的藝術手法。
現行中師《閱讀和寫作》課本中選入的詩歌，從語言的跳躍性來看，大致有以下幾種
1、情緒的跳躍。詩人在詩歌中不作任何的交代說明，但在字裏行間卻明明白白地體現了情感、思緒的大起大落。如徐誌摩《再別康橋》（中師《閱讀和寫作》第壹冊）的第5、6節：“……滿載壹船星輝，在星輝燦爛裏放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙蕭……”。詩人為了追尋“彩虹似的夢”，撐著長篙，泛舟到青草更青處，“滿載壹船星輝”，沈浸在過去美好的回味裏，仿佛又尋到了昔日的夢，壹時忘了自己要離別康橋而去的現實，情不自禁地要放聲高歌，詩人內心的快樂至此達到頂點，詩歌的旋律、情緒也極為熱烈奔放。可是緊接著，“但我不能放歌”，為什麽？詩中沒有明說，但我們可以領悟，詩人在幻想、回味的快樂中猛然驚醒，想到就要和康橋別離的現實，想到消失的夢畢竟無法追回，孤獨、惆悵的情緒立刻湧上心頭，終於“不能放歌”，只能“悄悄”的吹奏別離的笙蕭，在沈默中咀嚼別離的愁苦，詩歌的旋律情緒又轉為低沈哀怨。其間所表現的情緒跳躍是很大的。
2、時空的跳躍。或從古代到今天，或從現在到將來，或從此地到彼地，其中省略了過渡和連續。詩人突破時間、空間的束縛，打亂生活嚴謹的邏輯程序，在非常自由的天地中創造新形象。如王昌齡《從軍行》（中師《閱讀和寫作》第四冊）：“青海長雲暗雪山，孤城遙望玉門關”，詩歌空間上的大幅度跳躍，把整個西北邊境綿延數千裏的風貌在極為精煉的十四個字中，高度概括地描繪了出來，展示出壹種空曠、迷蒙、悠遠、寂寥、淒清的深邃意境，從中反映了將士戍邊生活的孤寂和艱辛；同時與後兩句抒情（“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”）緊密連綴，把將士們衛國衛疆的豪情壯誌和堅定決心刻畫得淋漓盡致，感人至深。
3、邏輯的跳躍。這種跳躍更多地采用並列式或者遞進式來完成，通過具有壹定邏輯聯系的意象組合，來展示詩歌主題，發掘詩歌內蘊，其間又多以情感的變化為聯系紐帶，因此其本質也可以說是情緒的跳躍。如流沙河的《就是那壹只蟋蟀》（中師《閱讀和寫作》第二冊）：“想起雕竹做籠/想起呼燈籬落/想起月餅/……/想起歲月偷偷流去許多許多”，通過回憶天真浪漫的美好童年，以“蟋蟀”作引，運用壹系列充滿童趣的形象，表現***同的母愛，揭示海峽兩岸人民血濃於水的文化情結。
二、發揮想象，補充“空白”
從以上分析可以看出，由於詩歌獨特的語言組合，產生了詩歌情緒、時空、邏輯上的障礙，形成了廣闊的“空白”。那麽，在詩歌教學中，教師應如何引導學生克服這些障礙，啟發合理的聯想和想象，去補充詩歌“空白”，接通跳躍的起訖點，從而領略詩歌獨特的藝術形象、鮮明的抒情畫面、豐富的生活內容和深刻的思想意義呢？
1、握詩人思想感情發展的線索，啟發學生順線聯想、想象、補充，把跳躍部分連接綴合起來。詩歌語言的跳躍性表面看來令人費解，捉摸不透，實際上是有規律可循的。不管詩歌的跳躍性有多大，在那些大幅度地轉移、跨越的詩行之間，始終蘊蓄著詩人凝練深沈、完整有序的情感。這就象田徑運動中的三級跳遠，在幾個落腳點之間，隱隱有線相連。體現在詩歌中，便是詩人的情緒、思路和詩歌內容的線索。此線雖隱，卻是連續、有序、可以感知的。如前面例舉過的流沙河的《就是那壹只蟋蟀》，詩歌以“蟋蟀”作為連綴全詩內容和情感發展的線索，從對頌唱蟋蟀的歷史淵源的追溯到對客觀現實的時空呈現，以壹系列濃重而淒涼的意象，展現中華民族的苦難、離索、寂寞、孤獨，挖掘本民族特有的文化傳統和歷史背景。把握住這壹線索，學生不僅可以理解詩節的結構順序，而且能夠從詩歌表露的生活畫面中，深入領會海峽兩岸人民“血濃於水”的真切依戀之情。因此，教學中只要緊扣詩人感情發展的脈絡線索，展開合理的聯想和想象，即使詩歌跳躍的跨度再大，仍無礙於學生的理解。
2、要緊扣詩眼。詩眼是詩歌意脈的焦點，是詩歌的靈魂和統帥，是詩人感情的燃燒點。跨度再大的跳躍，也都是緊緊圍繞詩眼生發開來的。因此，抓住了詩眼就可以窺視中心，統領全詩，使詩歌的外部結構交織縫合，內部意義脈絡貫通。如徐敬亞在《山墓》（中師《課外閱讀文選》第二冊）壹詩中，以“墳草青青”這壹人們常見的現象，將生和死統壹在壹起，傾吐心中的塊壘。“死”是壹種罪惡的力量，它奪取人們的青春、理想和生命；但是，十年動亂中，自由被踐踏，民主被蹂躪，生命被摧殘，黑暗的歲月窒息著人們，為了不屈服黑暗的淫威，正直純潔的人們寧可以死抗爭；但“山墓”埋得了軀體，卻埋不住“死者”不屈的靈魂，青青墳草就是這種追求的化身。在生與死的轉換中，詩人從沈重的頓挫過渡到飽滿的激昂，表達了生命終將戰勝死亡，光明必然趕走黑暗的堅定信念。教學中教師如能緊扣“青青墳草”這壹詩眼，啟發學生展開聯想，發揮想象，開辟與學生感情交流的通道，引起感情***鳴，就能展開詩句內蘊的“空白”畫卷，深入詩歌意境，獲得美的具體感受。
3、把握詩人作為抒發情思的象征體。要抓住詩人以什麽樣的形象和意境，作為抒發情思的憑借，弄清這個形象或意境蘊藏著的典型意義，並以次作為媒介，引發學生的聯想和想象。如在組織教學郭沫若的《鳳凰更生歌》（中師《閱讀和寫作》第三冊）時，教師必須引導學生把握“鳳凰”的形象及“鳳凰更生”的典型意義，才能真正領略到詩歌以有關鳳凰的傳說作素材，借鳳凰“集香木自焚，復從死灰中更生”的故事，象征舊中國以及詩人舊我的毀滅和新中國以及詩人新我的誕生這壹主題內蘊，並進而理解詩人在“五四”運動時期狂飆突進的革命精神。
4、必要時，可適當運用掛圖、插圖等輔助資料以及幻燈圖片、相關錄象、朗讀錄音等現代電化教學手段，通過畫面、音響來塑造直觀的、具體可感的事物形象。詩歌的跳躍性使詩歌蘊藏著極其豐富的內容，單靠語言是難以表述清楚的，適時而恰當地運用以上手段，不僅可以表現出詩歌具體可感的意象，還能啟發學生對意象的形體、色彩、音響等進行直觀而合理的聯想，進而補充詩句跳躍後留下的“空白”。
總之，在詩歌教學過程中，教師應充分利用各種有利因素，把握詩歌語言的特性，幫助學生消除情緒、時空和邏輯的障礙，力求把詩句濃縮的意義擴展開來，把減少的成分補充出來，把省略的過程焊接起來，把跳躍的情感連綴起來，把詩中行與行、節與節之間的內在情愫彌補起來，再現詩歌的形象和畫面，使學生自然而然地進入詩歌深層次的意境之中，領略詩歌獨特的藝術魅力。