2.語文教育的內容包括語言教育和文學教育
在我們看來，語文教育的內容包括語言教育與文學教育兩個部分，二者不能相互代替。文學教育的任務是使學生從文學作品中了解生活，去感受命運，體驗痛苦與幸福，並引起對文學的興趣，愛好文學。文學課應該以本國文學為主體，兼顧外國文學，老師應該指導學生閱讀和欣賞中外文學作品，使學生愛好文學作品，並對中外文學有足夠的估價和正確的認識，使學生從作品中的人物和環境的描寫以及他們的生活和鬥爭中受到影響，養成高尚的人格。語言教育的任務，是使學生懂得語言的規律，能正確地掌握和運用這個規律，正確地說，正確地寫。通過語言教學，使學生熱愛自己祖國的語言，為祖國語言的完美而奮鬥。
3.語言、文學宜分科
1956―1958年間，我國曾短暫實行過語文教育的分科教學。當時之所以進行分科教學，源於對實踐中語文教育質量差的探討。雖然分科教學的嘗試由於種種原因失敗了，但這種分科教學的思想在今天看來是有其現實意義的。
首先，當前語文學科的教學方法與教學組織形式是專為語言教育設計的。當前我國語文教學組織的基本方法是單元教學法。單元教學法的最大特點，在於實現了教學的階段性和有序性，能夠有計劃有步驟地實現既定的教學目標。單元教學法是傳統課堂教學較適宜的方法，最適合有相對完整的學科體系結構、知識積累和技能要求由淺到深、有明確的既定量化目標體系的學科教學，語言教學正是如此。而中學文學教育並不完全適合單元教學法。文學教育的目標如提高文學藝術鑒賞力、培養人文精神等只能是定性的目標，不可能有如語言教學那樣可以從詞匯語法等方面量化的目標體系。單元教學法強調的標準化、統壹化、高效率，非常適宜於語言教學。但文學教育更強調學生在教育中的主體性、個體性，更強調學生的領悟和教師的引導，其主要目標之壹是為學生在文學素養――更進壹步，為學生人文素養的形成打下基礎，不可能要求通過教學立竿見影地達到什麽目標。在這種情況下用單元教學法是不太合適的。退壹步說，即使語文學科教育的教學組織形式是非常完美而有效的，但由於語文教育以語言教學為基礎為重心的基本要求，使得語文教育的內容、方法等仍然不可能完全適合文學教育的要求。因此，筆者認為，中學文學教育要與語言教育保持各自相對的獨立性。
其次，“新的語言觀使文學教育不能簡單地依附於語言教育來進行。”文學是語言的藝術，傳統的文學研究都是從修辭、表達、技巧、手段的意義上來理解語言和文學的關系，認為語言對文學的意義主要體現在它的傳達作用上，語言是文學塑造藝術形象、傳達審美意識所使用的媒介和材料。隨著20世紀語言學的發展，人們開始重新認識和評估語言在文學活動中的地位。語言壹經產生以後，對後來的個體而言就具有先進性，個體在使用語言之前必須學習語言。但語言並不是簡單的詞匯堆積，也不是無意義的符號和對事物的指稱代碼，語言是民族文化和歷史的沈澱，是前人經驗和心理的儲蓄。人們學習和接受語言的過程，其實是學習壹種文化並被其同化的過程。人們對事物的感受、理解和認識，都不可避免地受到語言的文化內涵的影響。語言成為人與世界發生關系的中介，人類關於實在的知識往往是在語言文化的參與下形成的。因此決不能把語言視為壹種工具，語言的重要意義在於它會影響人對世界的認識。
現代文學理論超出了語言“工具論”的範疇，把語言放在“文學本體”範疇來研究，關註語言在文學本體構成中的作用，強調語言並不是在傳達思想感情的階段才出場，而是從壹開始就制約著作家對生活的感受和理解，制約著他對形象的孕育和塑造。所以，現代文學理論把澄清語言問題作為討論文學的存在、發展、性質和特點必不可少的前提。新的語言觀使得文學理論研究對於文學與語言的關系的認識極大地深入。俄國形式主義、英美新批評、結構主義詩學、敘事學的研究，給我們帶來了壹系列新的術語、觀念和理論，如“陌生化”理論、新形式論、復義、反諷、語境、“文學是非指稱的偽陳述”、“詩歌是系統地對語法規則的背離”等等。這些都從壹定的側面揭示了語言與文學的關系。從語言傳達的角度來看，言意矛盾貫穿整個文學創作和文學接受活動的始終。作家的創作既是在使用語言，又是在不斷地與語言的束縛和遮蔽對抗，在這種對抗中會創造出新的語言，或是以藝術的手法對日常的語言進行加工，產生出全新的效果。語言教育是讓受教育者接受既定的詞匯、語法規則和語言習慣，學會運用他們來表達和交流。而文學的壹個根本的要求是在既定的詞匯、語法規則和語言習慣上突破他們的束縛和遮蔽。
此外，語言研究雖然是文學研究的壹個重要內容，但事實上文學研究的範圍遠不止如此，如精神分析批評、文化批評等與語言已經往往沒有太直接的關系，或者只是將對語言的分析作為壹種手段，而研究的核心與焦點並不在於此。而且在當前的文學理論研究中，語言研究雖然重要，但絕非處於最重要的地位上。即使對文學語言進行研究，也極少單純地進行語言形式的研究，大多滲透、穿插、承載豐富的思想文化與意識形態內涵。
二、中小學文學教育的內涵探析
對於中小學文學教育內涵的理解有許多種，大致有以下幾種看法，有必要對此加以分析。
1.認為文學教育就是語文審美教育
張永昊、周均平在《感應與塑造――語文審美教育論》壹書中認為語文審美教育是文化型的形象化的情感教育，它主要通過文學教育來進行，忽視了文學教育，也就基本上否定了語文審美教育。這是把文學教育作為語文審美教育的主體來認識的。這種把文學教育和語文審美教育結合研究的思路無疑是富有啟發性的，但由於首先缺乏對文學教育內涵的科學界定，從而也就使這種研究缺少了應有的深度，有時甚至會模糊二者的關系。張、周二人在《感應與塑造――語文審美教育論》中也從語文審美教育的實施手段、範圍和性質等方面辨析了它和文學教育的區別，認為語文審美教育比文學教育實施手段更豐富，除了借助文學形象，還可通過非文學形象進行，實施範圍除了文學外，還包括語言、文章領域，在性質上文學教育具有純審美性，語文審美教育則難完全超越實用性等等，應該說這種辨析壹定程度上澄清了二者相關但不相等的關系。但正如上文所言，由於沒有壹個科學的文學教育內涵界定作參照，使這壹切辨析仍有些霧裏看花的味道，比如文學教育具有純審美性之說，就值得商榷。從語文教育的大系統說，文學教育的基本功能特點是整合性，對各種知識的整合，對基本知識、基本技能的整合，對文化素養和人格建構和諧發展的整合等。
2.認為文學教育就是文學教學實踐
在筆者所見的大多數討論文學教育的文章中，對這兩個概念的使用確實也存在不嚴格區分甚至相互替代的現象，但如果就此認為文學教育就是文學教學，恐怕有失簡單。首先，“教育”和“教學”是上、下位概念，存在聯系但更有區別，提倡文學教育，強調的是文學教育育人立人的教育目的和效能，突出了文學教育側重非智力因素開發和人格建構整合的基本特點，而實現這壹目的的主要途徑是文學教學。其次，文學教育的概念作為壹種教育思想可以在更高層次上豐富補充語文教育思想，對傳統的“雙基”教學起壹種反撥、調整、整合的作用，為新時期素質教育和創新教育的良好開展創造壹個理想的實施空間，作為實施這種功能的文學教學，不僅不會取消傳統的“雙基”教學，反而會以其整合性充分優化語文教學系統，促進整個教育系統狀態的良好運行，所以那種認為文學教育就是文學教學的觀點是片面的、錯誤的。
3.認為文學教育就是文學鑒賞能力的教育
有些論者以語文教學大綱中的“培養學生初步的文學鑒賞能力”為論據，認為文學教育就是文學鑒賞能力的教育。不錯，文學教育中肯定是把培養學生的文學鑒賞能力作為重要目標的，但重要目標不是唯壹目標，更不是終極目標。文學教育以言語學習為中心，以學生能力發展和人格建構整合為目標，不能簡單地就此認為文學教育就是文學鑒賞能力的教育，它包括的內容要比這多得多，它和審美教育壹樣，其實是壹種世界觀、人生觀的教育，絕不僅僅是壹種技能教育。1956年漢語、文學分科時的《文學教學大綱》即把文學教育的教學目標分為兩類，“壹是教育任務，即文學、語言素養的教育，壹是教養任務，即思想品德的教育”。這也是我國語文教學傳統中文道統壹的教學原則的貫徹和體現。
（責任編輯任洪鉞）