壹、讀詩人的詩
讀詩人的詩，即我們應該明白詩人寫的是什麽，為什麽這樣寫。所以，我們應該搜集壹些與作者相關的資料，調動學生的經驗，盡量接近作者的原意去解讀詩歌。要想最大限度地還原作者的原意，該如何做呢？
（壹）“知人論世”
“知人論世”，語出《孟子?萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”知人論世，用於古典詩詞鑒賞，指要了解詩詞的作者及寫作背景。了解作者，包括了解作者的生平、思想、創作道路、藝術風格等；了解寫作背景，包括了解作品產生的時代背景、作者寫作時的心境及同時代其他作者的同類作品等。清代沈德潛《說詩?語》曾雲：“又如題畫山水，有地名可按者，必寫出登臨憑吊之意；題畫人物，有事實可拈者，必發出知人論世之意。”沈德潛的話說明詩人在寫作的時候都是由於某壹瞬間的情感爆發而流瀉下自己心中的情而成的。那麽，我們在解讀詩歌時不能不懂詩人寫作時的背景。會知人論世，才可以和詩人的詩對話，才有可能讀懂詩人的詩，最大限度地接近詩人的情感。
唐朝張籍有首《節婦吟》，詩中寫道：“君知妾有夫，贈妾雙明珠，感君纏綿意，系在紅羅襦，妾家高樓連苑起，良人執戟明光裏，知君用心如日月，事夫誓擬同生死，還君明珠雙淚垂，恨不相逢未嫁時。”初讀這首詩，我們會認為它與漢樂府詩《陌上桑》的題材壹樣，手法類似，詩中表現的是壹位節婦壹面表示不為利誘，不為勢屈；壹面感謝對方好意，態度堅決，措辭委婉。但我們看詩的副題《寄東平李司空師道》，聯系作品的時代背景，我們知道唐憲宗時，藩鎮割據，平盧節度使李師道擁兵跋扈，勾結朝廷的官吏文人，圖謀不軌。李師道也想收買張籍，張籍特寫此詩，以節婦的堅貞不二自比，來表示對李師道的拒絕。
又如李白的《朝發白帝城》：“朝辭白帝彩雲間，千裏江陵壹日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。”整首詩既寫景又抒情，如果不知道寫作的背景，很多學生僅僅會把它當作寫景的詩。教師在此時就得適當地提供該詩的寫作背景，因為詩歌所表達的完全不是這個情感。據記載，天寶十四年(755) ，安史亂起，李白懷著消除叛亂、恢復國家統壹和安定的誌願，參加了永王李?的隊伍，不料永王和肅宗爭奪帝位，肅宗消滅了李?的隊伍，李白獲罪，流放夜郎（今貴州桐梓縣壹帶），詩人含不白之冤，發出無聲的垂泣：“平生不下淚，於此泣無窮。”（《江夏別宋之悌》）幸好中途遇大赦，得以放還。《朝發白帝城》壹詩就記述了當時李白被赦時的極度開懷的心情。
這類詩歌是很多的，如果我們不知道以上詩歌的寫詩背景，就無法正確解讀詩歌的含義，知道了這些背景，我們就更能體會到詩人所表達的情感。
（二）教學中應該充分註重詩歌的“啟示義”
袁沛?先生認為詩歌具有宣示義和啟示義。宣示義是詩歌借助語言明確傳達給讀者的意義；啟示義是詩歌以它的語言和意象給讀者的意義，包括雙關義、情韻義、象征義、深層義、言外義等。宣示義比較容易掌握，而啟示義不容易理解，如果理解錯了，就與作者原先想要表達的情感有差距，甚至完全背離。比如對待意象，我們就應該對詩歌中所展現的意象有個壹脈相承的聯系，文學鑒賞者稱之為“沿波討源”。 劉勰《文心雕龍?知音》：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。沿波討源，雖幽必顯。”特別是壹些常用的意象，如“柳”、“月”、“流水”、“桃花”等，要知道它們的原型意象；壹些帶有象征性的意象，如“香草”、“美人”等，要知道是指什麽。因為詩人總會在不自覺中傳承了傳統的文化，所以，只有了解了、明白了，我們才會更懂作者在表達什麽情感。比如《詩經》中的《?》，文中用壹唱三嘆的復調手法描寫了當時采摘的場景。我們知道詩中所傳達的婦女開心的場面，但不知道為何會有這種情感，但當妳了解了?是壹種能治婦人難產，令人有子，又具有養肺、益精等功用，妳就會更能明白這些婦女為何這麽開心了。從《詩經》開始沿襲下來的傳統意象應該是我們所要了解的，也是我們在詩歌解讀中必須要講解的。
二、讀詩中的自己
新課標強調：“應重視作品閱讀鑒賞的實踐活動，註重對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，努力提高審美能力。”我姑且稱之為“讀出詩中的自己”。讀出自己要求學生對詩歌有自己獨特的欣賞視角，用獨到的語言去表達。但如何讓學生進行個性化閱讀呢？本人的想法有二：
（壹）創設情境，充分調動學生的認知和情感。
中學生從小到大，已經有許多的詩詞閱讀經驗以及其他的文學閱讀經驗，對身邊許多的生活經驗有所感悟，他們的審美素養、審美情趣到了初高中時期已有壹定的積累。但不同的人有不同的人生體驗和不同的審美潛能，這就需要教師註意學生思維發展的特點。學生的思維發展，不同的年齡階段有不同的特點，即使是同齡的學生，也是有差別的，是“壹花壹世界”，“壹樹壹菩提”。比如，有的學生認知是情感型的，情感的激發能使他很快進入閱讀狀態；有的學生是理智型的，知識的吸引能讓他進入自己的閱讀狀態。所以，教師在加以引導的過程中，應該交叉使用激發情感的策略和引發知識經驗的策略。
比如教杜甫的《登高》，本人就照顧到了兩種學生的認知傾向。在講析詩句“百年多病獨登臺”時，聯系學生生病而獨自壹人時的情景，讓他們體會此時此景會有何感想？情感型的學生馬上就會有感悟，知道杜甫此時的心情是有多重傷感的，而不是壹般的悲哀；對理智型的學生，我在講解此句詩時，列舉了歷史上壹些人品讀此詩時的觀點，我說：“有人從此詩中讀出了詩人的四重悲，有人讀出了八重悲，更有人讀出了九重悲，妳能從中讀出幾重悲呢？”於是，他們就詩句開始分析。如果我們經常照顧到學生的認知特點和情感特點，創設情境，無疑會增加他們對詩歌的感悟能力。
（二）開展教學活動多著眼於詩歌的“空白”處。
古詩詞由於篇幅有限，常常不能把事件發展的脈絡完整地呈現在讀者面前，而只能截取其中最有啟示性的壹面，把其他的略去，留給讀者自己去聯想、補充。也就是說，古詩詞留有較大的“空白”，而這些空白點恰是教師引導學生個性化閱讀的著眼處。如何著眼於這些“空白”、補充這些“空白”，這便是古詩詞教學的重點所在。
如杜甫的《春望》：“感時花濺淚，恨別鳥驚心。”有的人這麽解釋，花鳥本為娛人之物，但因感時恨別，卻使詩人見了反而墮淚驚心。也有人這樣解釋，以花鳥擬人，感時傷別，花也濺淚，鳥亦驚心。兩說雖精神能相通，但完全是不同的角度來欣賞的，壹則觸景生情，壹則移情於物，正見好詩含蘊之豐富。
又如杜甫的《江南逢李龜年》：“岐王宅裏尋常見，崔九堂前幾度聞。正是江南好風景，落花時節又逢君。”這“落花時節”包含不少內容，既是明敘相逢的季節，又暗喻唐帝國由盛入衰的局面，而且作為人生的歲月，兩人又到了落花時節的暮年，這四字寫得十分深沈含蓄。“又”字抒發了詩人撫今追昔，感時傷世之情。
只要教師善於啟發學生去關註這些“空白”點，學生自會有許多可憑自身的審美潛能來發現別人所沒發現的美點，解讀出別人未解讀到的亮點。
總之，詩歌教學，教師壹定要引領學生走近詩人，只有了解了詩中的詩人，才能知道詩人的詩，才能在此基礎上走出詩人的詩，對詩歌有自己所獨特的理解。
參考書目：
①方智範《語文教育與語文素養》，廣東教育出版社。
②陳小英《寫意――詩歌教學的壹個重要原則》，《中學語文教學》2006年4月。
③周紅波《淺議接受美學對古典文學教學的啟示》，《湖北社會科學》。
（作者單位：華東師範大學中文系）