“知識樹”在“單元整合·群文閱讀”教學實踐中的運用
四川德陽市教科所 馮學敏
1．什麽是知識樹？
壹個系統的知識是有結構的。從外表看這種結構，就像壹顆大樹，有幹，有枝，有葉，有果。再打個比方說，知識樹像中國交通圖。第壹層次的知識像省，第二層次像地市，第三層次像縣，第三層次下還有更細密的知識細胞，好比鄉鎮壹樣。這樣學生就可以駕駛著思維的汽車，在知識的原野上奔馳，壹個層次壹個層次，壹個類別壹個類別地征服語文知識目標，就不會感覺語文知識混亂無從下手。
中小學生所學習的語文知識也是壹個系統，這個系統也像壹顆大樹。如果我們把它勾畫出來，這就成了“語文知識樹”。
2．語文知識是怎麽建構的呢？
（1）陳述性知識和程序性知識
現代信息加工心理學把廣義的知識分為兩類：壹類為陳述性知識（declarativeknowledge），也就是我們平常所說的狹義的知識，它用於回答“世界是什麽”的問題。“語文知識樹”中的“文學常識”、“文言文知識”多為這類知識；壹類為程序性知識（proceduralknowledge），也即我們常說的能力，它用於回答“怎麽辦”的問題。在“語文知識樹”中的“基礎知識”和“閱讀與寫作”部分，有的包含了很多程序性的知識，比如在學生了解了“比喻是什麽”的基礎上，還應該指導怎樣運用“比喻”這種修辭手法。
（2）外在的知識結構和內在的認知結構
“語文知識樹”就其呈現方式來說，是有助於學生形成壹定的認知結構的。認知結構是認知心理學上的壹個很重要的概念。奧蘇伯爾認為，所謂認知結構，就是學生頭腦裏的知識結構。我們也可以把它稱之為學生內在的知識結構，它是由外在的知識結構轉化而來的，所以怎樣組織知識就顯得極為重要了。奧蘇伯爾還認為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認知組織的兩條原則。這兩條原則同樣也適合知識的組織與呈現。
（3）學科知識
我國學科教育的重點壹向是放在向學生傳遞知識這壹基點上的。既然是傳遞知識，那麽學科專家便理所當然地成了最清楚教師應該教什麽，學生應該學什麽的人。由此，我們的教材也是按學科知識掌握的需要來編排的，也就是說我們的課程內容的價值取向是學科知識。而“語文知識樹”正是這種價值取向的反映。
自課程作為壹個獨立的研究領域產生以來，對課程內容的解釋大多是圍繞三種不同的取向而展開的。除了“課程內容即學科知識”外，還有“課程內容即當代社會生活經驗”、“課程內容即學習者的經驗”等價值取向。
在課程理論發展史上，不論主張哪種觀點的學者都很少完全否定其他觀點。就語文知識的教學而言，或許我們所要追求的是如何更好地關註學生，讓它成為學生主動選擇的結果，並使其轉化為學生人格發展的需求。
3．語文教學中哪些地方可以畫知識樹？
全冊教材知識樹；單元教材知識樹；某壹課的不同類型的樹。
“單元整合·群文閱讀”教學實踐中就是要畫單元的知識樹。
4．怎麽畫知識樹？
根據知識結構的不同我們可以吧它畫成手掌，星星，水果，機器人，章魚等各種形狀。
畫全冊教材知識樹舉例。
主幹：語文第十壹冊。第壹層八個杈，分別是壹到八單元的單元主題，如“童話寓言之旅”，第二層是每壹單元的訓練重點，如：“領悟作者在童話寓言中所蘊含的情感和哲理。”第三層是每壹單元的課題。第四層是課文類型。第三層還可以是本單元的語文大課堂和習作內容。
畫單元知識樹舉例。
主幹：單元主題。如：溫暖的記憶。第壹層就壹個杈：單元訓練重點；第二層六個杈，包括五篇課題，壹篇百花園；第三層又可分三個杈，分別是主要內容，本課寫作方法，讀書感悟；四層主要內容還可分為課文的結構，感悟可分為優美詞句欣賞。
知識樹在“單元整合·群文閱讀”教學實踐中的例子：
畫每壹課的知識樹舉例。
又可分為兩種，壹種是結構圖，壹種是收獲圖。
先說結構圖。主幹：課題，第壹層主要內容，就壹個杈；第二層是課文分幾部分（也就是意義段的段意）有幾段分幾個杈；第三層是每壹部分的分層，這個有的有，有的沒有，根據自己對課文的理解去畫；第四層是每段的關鍵詞。
收獲圖。主幹：課題；第壹層分三個杈：主要內容，學文感悟，寫作方法；第二層是主要內容衍生段意，學文感悟衍生重點句及感悟，寫作方法衍生優美詞義和優美句子；第三層段意可衍生層意或關鍵詞等。
5．“語文知識樹”國內運用情況
20世紀70年代末，是魏書生老師有感於當時語文教育考題泛濫、教學缺乏序列的現狀，引導學生畫出來的。它的由來主要基於語文課的兩個特點：“第壹，每篇課文，即使是最淺顯的課文，人們都能夠圍繞它設計出成千上萬道考試題。第二，每篇課文，即使是千古名篇，講課時妳缺了課，只要基礎好，期末或升學考試，成績照樣優秀。”從第二個特點，魏書生老師看到了“語文學科知識也有規律，也有穩定的結構方式”。掌握了這些規律，考試時就能以不變應萬變，學生就可以不做大量的習題了。
基於此，1979年，魏書生老師開始引導學生畫語文知識結構圖，經過討論，他們選擇了樹式結構，並通讀了初中的六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”。雖然在畫的過程中意見眾多，但最終從大的方面基本確定為4部分22項131個知識點。引導學生明確本節課學習目標的達成度，並把所學知識納入到“語文知識樹”中去。
再有，在“學法指導”中，他非常重視復習、檢測的過程，他強調復習壹定要聯系自己的實際，不會什麽復習什麽，全班同學壹般不集體復習什麽知識，而是每個同學根據“語文知識樹”的內容自行安排。如果有的同學復習後還有弄不懂的知識，就去請教承包這壹知識的同學。這種做法和布魯姆提倡的“掌握學習”有壹定程度的相通之處。
“語文知識樹”自其產生以來的十多年中，在我國的語文教育界引起了較大的反響。“16年來壹些報刊雜誌先後印了60多萬份”。直到近些年，它還有壹定的影響。借助網絡技術，我們可以查到，自1994年以來的各種教育雜誌發表的論文中涉及“語文知識樹”的起碼也有上百篇。
6．畫知識樹的意義
（1）體現語文教學的整體性。這種從總體上了解知識結構，而後分部分學習，最後在認識部分的基礎上再把握整體的學習方法，即整體──部分──整體的學習方法，就是整體性原理在教學實踐中的具體運用”。
（2）尋求語文教學的序列性。以‘語文知識樹’為主要內容，建立知識體系，使語文教學從無序到有序。擯棄傳統的就文教文，就語文知識講語文知識的陳規，努力尋求知識之間的聯系，按照知識規律，打破常規，有時‘跳講’，有時壹課講幾篇課文，有時跨越文體，不拘壹格引導學生掌握知識規律”。雖然語文教學到底有沒有序列，需不需要序列壹直是壹個有爭議的問題，但畫知識樹確實讓學生取得了壹定的成果。
（3）有利於學生形成壹定的認知結構。認知結構是認知心理學派所強調的。“語文知識樹”著眼於知識點的梳理，“它壹改語文知識的龐雜繁蕪，有利於學生形成壹定的認知結構”。
（4）教學目標的科學定向。教學目標過於籠統是語文教育長期存在的壹個問題，不少語文教師教學目標的確立，往往是憑經驗或照抄參考書，“所定目標不是年復壹年的重復，就是或高或低，胸中無數。因此，像魏書生老師那樣，在語文知識的體系中確立目標，就顯得非常必要了”，因為學生是有差異性的。
7．對魏書生“語文知識樹”缺憾的彌補
（1）給文章合理的位置。有人認為，“語文知識樹”雖然有利於形成壹定的認知結構，“但魏書生先生的這項工作有壹種先天的不足，因其是根據先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然後才形成體系”。還有人從文章學的角度考察，認為“魏書生的‘語文知識樹’，就沒有文章學的合理位置”。
時至今日，信息技術飛速發展，各種知識急劇膨脹。就教育而言，這是壹種機遇，它為我們提供了新的教育理念和我們以前不可能具備的條件；但同時我們也不得不思考：對於語文知識的教學而言，我們應該讓學生學習什麽知識，怎樣去學習知識？在這樣的時代背景下，我們有必要從不同的視角重新審視壹下“語文知識樹”。
四川德陽市教科所馮學敏老師的“單元整合·群文閱讀”教學策略中的知識樹給了文章最合理的地位，彌補了這種缺憾。
（2）對知識點整合。如果從廣義的知識含義來觀照“語文知識樹”，我們就會發現其僅列出壹個個知識點的做法是有缺陷的。如對於“比喻”這樣壹個知識點，學生僅僅了解了“比喻”甚至“明喻、暗喻”是不夠的，因為學生掌握的只是陳述性知識，還不知道該如何運用。這就涉及到學生對知識的掌握應該達到壹個什麽樣的程度的問題，而學生在自學時，往往是很難把握這種度的。這或許也是有些老師說“語文知識樹”不管用的壹個原因。
不能否認，從傳統“語文知識樹”呈現的知識來看，它更多關註的是陳述性知識，而對程序性知識的關註卻很不夠，這不利於學生能力的培養，和當前素質教育提倡的“培養學生的實踐能力”的要求是有壹定的差距的。
四川德陽市教科所馮學敏老師的“單元整合·群文閱讀”教學策略中的知識樹是對整個單元的勾畫，其單元主題的再次提煉、文章主題的拓展升華，都不是壹個壹個的知識點，而是“整合”。
（3）對教材知識點無限拓展。傳統的知識樹是根據先行教材的‘知識點’來加以梳理的，而我們很難肯定先行教材對語文知識內容的構想是完全合理的。應該是先有體系批評，然後才形成體系。就學生原有的認知結構而言，它可能是適合的，但也有可能是不適合的。或者它適合的可能只是部分學生的發展。如果我們以此來觀照“語文知識樹”，我們發現，它雖然對知識作了梳理，並簡化了壹部分內容，但不可否認，它包含的還是壹個個比較繁瑣的知識點。因此，從內容上看，“語文知識樹”在怎樣促進學生形成良好的認知結構這壹點上還是不夠完善的。
四川德陽市教科所馮學敏老師的“單元整合·群文閱讀”教學策略中的知識樹是對整個單元已有知識點的再建構，具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應。
8．“知識樹”與國外“思維導圖”的關系