壹、從教學內容的角度看什麽是教學評價？
不同的目的觀察和評價教學的角度是不同的。而語文教學觀摩評價的自定義角度是教法，關註教師，關註“怎麽教”，關註教師的教學技能、教學藝術、教學風格，關註課堂有多精致、精彩，這在公開課、觀摩課、評課中尤為突出。也鼓勵語文教師的課堂教學研究關註教學方法，關註教學過程，探索各種“教學模式”；什麽樣的課才是好課？很多老師在考慮這個問題的時候，都在思考“怎麽教”的方法，先怎麽教，再怎麽教，再怎麽教。隨著新課程的推進，教學觀察與評價的角度上升到了“教學理念”，而理念的實施往往被理解為教學方法、倡導平等對話、體現探究性學習等。在很多老師和評價專家看來，似乎只是教學方法的改革。建構主義的引入使我們觀察和評價教學的立足點逐漸從教師的“教”轉移到學生的“學”，這是壹個很大的進步；但在實踐中，“學生活動”、“課堂氣氛”、“教學效果”等指標在很大程度上被還原為教師的教學方法。
教學方法很重要，體現先進思想的教學方法要大力宣傳。然而，教學方法的努力是為了更有效地實現教學內容。先進的理念首先與教學內容相關，首先要落實到“教什麽”上。教學內容和教學方法是兩個方面。觀察和評價教學的角度可以從先怎麽教、再怎麽教、後怎麽教、先教什麽、再教什麽、後教什麽等角度來看，既可以側重於教學方法，也可以側重於教學內容。在目前的情況下，對於語文教學來說，我們認為教學內容更為重要和關鍵。如果壹堂語文課的教學內容有問題，或者只在試卷上有用，那麽老師的教學再精致精彩，課堂氣氛再熱烈活躍，其價值也是極其有限的。
在評價壹堂課的教學方法之前，首先要考察它的教學內容是否正確；感受到課堂教學的活躍氣氛後，更應該關註學生是否有與教學內容相對應的語文體驗；我們也有必要關註語文課程目標的有效實現。從教學內容的角度觀察和評價教學，是對教師在這堂課上教了什麽進行審視和反思，進而探究和觀察學生的學習體驗，考察教學內容與語文課程目標的相關程度。
二、如何從教學內容的角度觀察和評價教學
(壹)把握好壹堂課的標準
教學評價最直接的目的是對壹堂語文課進行定性評價，以判斷它是壹堂好課還是壹次講座。從教學內容的角度，提出了壹堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。
最低標準
老師知道他們在教什麽。
1.教師意識到他們教什麽。
2.教的是“語文”的內容。
3.教學內容相對集中。
按道理，壹個老師在課堂上不會對自己教的東西壹無所知，他教的東西總應該有壹些專業上的原因。但事實並非如此。“不知道教什麽”是語文老師備課的最大困擾:“不知道教什麽”是語文老師課後的普遍感受。從大量的課例來看，在我們很多的語文課堂上，老師真的不知道自己在教什麽，往往連“老師這麽規定”“考試這麽出題”這些極不情願的理由都找不到、配不上。老師和學生在課堂上忙忙碌碌，卻往往不知道自己在忙什麽，這是語文課堂上常見的現象。恐怕也是語文課特有的現象。有鑒於此，我們把“教師自覺教什麽”這種看似奇怪的話，作為語文課“好課”的底線。
在壹些語文課堂上，教師在講解和使用各種資源，學生在進行各種活動，包括不時的“四人小組討論”，師生之間的“對話”頻繁。老師們似乎知道自己在教什麽，有時候還能說點什麽。但稍加考察，可以得出這樣的結論:他所教的內容與“語文”聯系不大，對學生的聽說讀寫沒有實質性影響。“亂種別人的田，浪費自己的地”可以說是很多中國階層的真實寫照。如果妳不知道妳在教什麽，這往往會表現為壹堂課充滿了與“中文”幾乎沒有聯系的東西。雖然對於什麽是“語文”，什麽不是自己的“土地”，如何區分別人的“田地”，以及課例學習需要具體問題具體分析，還需要進壹步討論，但原則上講，教的是“語文”的內容，這應該是語文課“上好課”的底線。
教學內容小而精，這是課堂教學的基本原則。但是我們語文課，壹節40分鐘的課，壹般都是十幾個或者二三十個內容。好像我們上課什麽都有，結果卻是沒東西教，沒東西教。比如“隱喻”，從小學壹年級就開始教，直到高三，高考復習課上還在教。結果學生還是學不會。十二年的語文教學不可能是比喻，只能有壹種解釋，那就是我沒教過——老師每次遇到比喻都要“講”，但每次都要同時“教”二三十條，點壹下，晃50秒，或者1分鐘，結果等於沒教過！對於閱讀教學來說，40分鐘左右教幾十個內容勢必會肢解課文。如果壹堂語文課有十幾二十幾三十個內容，大致可以斷定老師不知道自己在教什麽。教學內容相對集中，讓學生學得相對透徹，也是語文課“好課”的底線之壹。
較低標準
●教學內容正確。
4.教學內容符合聽說讀寫的常態。
5.教學內容與學術認識壹致。
首先要強調與常態的壹致性，即語文課所教的聽、說、讀、寫的方位、姿勢、方式要與生活、工作、學習中所需要、所使用的相壹致。正常的反義詞是不正常。如果我們教的“語文”只是在卷子上體現出它的有用性，甚至隨著語文考試的提高而不在卷子上使用，那就是變態的“語文”。比如看小說，看到第壹句話，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，哇，除了語文課和語文老師的備課，沒有人看這樣的小說，所以教學內容明顯是不正常的。教壹堆中國老師除了“講課”和“備課”之外從來不這樣讀、寫、說、聽的“中國人”是好課嗎？是我們想要的語文課嗎？
與學術知識的壹致，其實就是與正確的專業知識的壹致。應該說，目前大部分的語文老師都是師範院校中文系的畢業生，有壹定的專業知識。如果問，大部分老師也能正確說出這些知識。比如古詩和近體詩的區別，唐詩和宋詞的區別，浪漫主義詩歌和現實主義詩歌的區別等等，大部分老師都知道。但在課堂教學中，從小學到高中，詩歌教學涉及解題、作者介紹、背景介紹，然後是段落意義、主題、語言特色。老師“知道”的區別沒了，教學內容和普通文章差不多，最多有點韻腳或者形象。大家都知道抒情散文的“情景交融”，小說的“虛構”。議論文寫作的關鍵是“問題分析”而不是觀點的陳述。雖然不是所有人都知道這個，但是很多老師都懂。那麽，為什麽要把壹篇作文裏寫的風景列在黑板上，還要花時間去貼風景呢？為什麽把小說裏的故事評論成日常事件？為什麽議論文只講這個觀點怎麽對，怎麽好，只講結論，只講理論，只講結論的“格式”？
與聽、說、讀、寫的常態相壹致，與學術認識相壹致，其實質是要求教師對語文教學領域中已經“傳遞”的“語文知識”進行反思和思考，要求教師繼續學習專業知識，並在教學內容中體現出來。