壹、從教學內容的角度看什麽是教學評價?
不同的目的觀察和評價教學的角度是不同的。而語文教學觀摩評價的自定義角度是教法,關註教師,關註“怎麽教”,關註教師的教學技能、教學藝術、教學風格,關註課堂有多精致、精彩,這在公開課、觀摩課、評課中尤為突出。也鼓勵語文教師的課堂教學研究關註教學方法,關註教學過程,探索各種“教學模式”;什麽樣的課才是好課?很多老師在考慮這個問題的時候,都在思考“怎麽教”的方法,先怎麽教,再怎麽教,再怎麽教。隨著新課程的推進,教學觀察與評價的角度上升到了“教學理念”,而理念的實施往往被理解為教學方法、倡導平等對話、體現探究性學習等。在很多老師和評價專家看來,似乎只是教學方法的改革。建構主義的引入使我們觀察和評價教學的立足點逐漸從教師的“教”轉移到學生的“學”,這是壹個很大的進步;但在實踐中,“學生活動”、“課堂氣氛”、“教學效果”等指標在很大程度上被還原為教師的教學方法。
教學方法很重要,體現先進思想的教學方法要大力宣傳。然而,教學方法的努力是為了更有效地實現教學內容。先進的理念首先與教學內容相關,首先要落實到“教什麽”上。教學內容和教學方法是兩個方面。觀察和評價教學的角度可以從先怎麽教、再怎麽教、後怎麽教、先教什麽、再教什麽、後教什麽等角度來看,既可以側重於教學方法,也可以側重於教學內容。在目前的情況下,對於語文教學來說,我們認為教學內容更為重要和關鍵。如果壹堂語文課的教學內容有問題,或者只在試卷上有用,那麽老師的教學再精致精彩,課堂氣氛再熱烈活躍,其價值也是極其有限的。
在評價壹堂課的教學方法之前,首先要考察它的教學內容是否正確;感受到課堂教學的活躍氣氛後,更應該關註學生是否有與教學內容相對應的語文體驗;我們也有必要關註語文課程目標的有效實現。從教學內容的角度觀察和評價教學,是對教師在這堂課上教了什麽進行審視和反思,進而探究和觀察學生的學習體驗,考察教學內容與語文課程目標的相關程度。
二、如何從教學內容的角度觀察和評價教學
(壹)把握好壹堂課的標準
教學評價最直接的目的是對壹堂語文課進行定性評價,以判斷它是壹堂好課還是壹次講座。從教學內容的角度,提出了壹堂語文“好課”的最低標準、較低標準、較高標準和理想標準。
最低標準
老師知道他們在教什麽。
1.教師意識到他們教什麽。
2.教的是“語文”的內容。
3.教學內容相對集中。
按道理,壹個老師在課堂上不會對自己教的東西壹無所知,他教的東西總應該有壹些專業上的原因。但事實並非如此。“不知道教什麽”是語文老師備課的最大困擾:“不知道教什麽”是語文老師課後的普遍感受。從大量的課例來看,在我們很多的語文課堂上,老師真的不知道自己在教什麽,往往連“老師這麽規定”“考試這麽出題”這些極不情願的理由都找不到、配不上。老師和學生在課堂上忙忙碌碌,卻往往不知道自己在忙什麽,這是語文課堂上常見的現象。恐怕也是語文課特有的現象。有鑒於此,我們把“教師自覺教什麽”這種看似奇怪的話,作為語文課“好課”的底線。
在壹些語文課堂上,教師在講解和使用各種資源,學生在進行各種活動,包括不時的“四人小組討論”,師生之間的“對話”頻繁。老師們似乎知道自己在教什麽,有時候還能說點什麽。但稍加考察,可以得出這樣的結論:他所教的內容與“語文”聯系不大,對學生的聽說讀寫沒有實質性影響。“亂種別人的田,浪費自己的地”可以說是很多中國階層的真實寫照。如果妳不知道妳在教什麽,這往往會表現為壹堂課充滿了與“中文”幾乎沒有聯系的東西。雖然對於什麽是“語文”,什麽不是自己的“土地”,如何區分別人的“田地”,以及課例學習需要具體問題具體分析,還需要進壹步討論,但原則上講,教的是“語文”的內容,這應該是語文課“上好課”的底線。
教學內容小而精,這是課堂教學的基本原則。但是我們語文課,壹節40分鐘的課,壹般都是十幾個或者二三十個內容。好像我們上課什麽都有,結果卻是沒東西教,沒東西教。比如“隱喻”,從小學壹年級就開始教,直到高三,高考復習課上還在教。結果學生還是學不會。十二年的語文教學不可能是比喻,只能有壹種解釋,那就是我沒教過——老師每次遇到比喻都要“講”,但每次都要同時“教”二三十條,點壹下,晃50秒,或者1分鐘,結果等於沒教過!對於閱讀教學來說,40分鐘左右教幾十個內容勢必會肢解課文。如果壹堂語文課有十幾二十幾三十個內容,大致可以斷定老師不知道自己在教什麽。教學內容相對集中,讓學生學得相對透徹,也是語文課“好課”的底線之壹。
較低標準
●教學內容正確。
4.教學內容符合聽說讀寫的常態。
5.教學內容與學術認識壹致。
首先要強調與常態的壹致性,即語文課所教的聽、說、讀、寫的方位、姿勢、方式要與生活、工作、學習中所需要、所使用的相壹致。正常的反義詞是不正常。如果我們教的“語文”只是在卷子上體現出它的有用性,甚至隨著語文考試的提高而不在卷子上使用,那就是變態的“語文”。比如看小說,看到第壹句話,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,哇,除了語文課和語文老師的備課,沒有人看這樣的小說,所以教學內容明顯是不正常的。教壹堆中國老師除了“講課”和“備課”之外從來不這樣讀、寫、說、聽的“中國人”是好課嗎?是我們想要的語文課嗎?
與學術知識的壹致,其實就是與正確的專業知識的壹致。應該說,目前大部分的語文老師都是師範院校中文系的畢業生,有壹定的專業知識。如果問,大部分老師也能正確說出這些知識。比如古詩和近體詩的區別,唐詩和宋詞的區別,浪漫主義詩歌和現實主義詩歌的區別等等,大部分老師都知道。但在課堂教學中,從小學到高中,詩歌教學涉及解題、作者介紹、背景介紹,然後是段落意義、主題、語言特色。老師“知道”的區別沒了,教學內容和普通文章差不多,最多有點韻腳或者形象。大家都知道抒情散文的“情景交融”,小說的“虛構”。議論文寫作的關鍵是“問題分析”而不是觀點的陳述。雖然不是所有人都知道這個,但是很多老師都懂。那麽,為什麽要把壹篇作文裏寫的風景列在黑板上,還要花時間去貼風景呢?為什麽把小說裏的故事評論成日常事件?為什麽議論文只講這個觀點怎麽對,怎麽好,只講結論,只講理論,只講結論的“格式”?
與聽、說、讀、寫的常態相壹致,與學術認識相壹致,其實質是要求教師對語文教學領域中已經“傳遞”的“語文知識”進行反思和思考,要求教師繼續學習專業知識,並在教學內容中體現出來。