1.本課程古詩詞教學的基本思路是多讀多感受。
2、通過教師的適當引導，帶領學生在閱讀中背誦、想象、提問、感悟，從而理解古詩詞的含義和作者的感受。
教學目標
1，能認“蝸牛”“精通”等兩個新字，能寫“亭”“庭”等五個新字。
2.帶著感情讀課文，背三首古詩，默寫“獨坐敬亭山”“遙望洞庭”。
3、懂詩詞，能想象三首古詩描述的畫面，體會作者的情感。
課前準備
1，廬山，西嶺雪山等景區圖(或課件)。
2.《獨坐敬亭亭》、《洞庭勝景》、《江南春色》等三幅寫意畫(或課件)。
班級安排
3課時。
教學過程與設計意圖
第壹類
壹，課件播放，引入話題
老師:同學們，我們假期參觀了很多地方嗎？
1.課件呈現廬山、西嶺雪山等景觀圖。
老師問:這是哪裏？妳能用壹些古詩來描述這些場景嗎？(學生說“望廬山瀑布”、“絕句”等。)
2.然後以課件的形式呈現《江南春色》、《洞庭勝景》、《獨坐敬亭亭》三幅寫意畫。
老師:這些地方漂亮嗎？妳知道這些地方是什麽嗎？(不知道的話，老師分別指出這是敬亭山，洞庭湖，江南風光。)
老師:現在讓我們來欣賞這些美麗的風景吧！翻書讀第65438課+0三首古詩。
教師板書項目“1，古詩三首”
設計意圖:課件播放風景圖片，讀圖說詩，激發學生學習興趣；呈現敬亭山、洞庭湖、江南風光等寫意畫，可以幫助學生在讀詩時有壹個大概的印象，對幫助學生理解詩歌起到方向性的作用。
第二，借助筆記，自己讀懂意思。
老師:今天我們來學習第壹首詩《獨坐敬亭山》。
1.作者及敬亭山簡介:
我們今天學習的是唐代詩人李白的詩。婷，讀婷，我們學過的“停”字，去掉了“氣”字。這個詞常見於亭臺樓閣的名稱中，如愛夜亭、醉翁亭等。
敬亭山:在安徽宣州以北5公裏處，海拔286米。
2.老師讀古詩，學生試讀正字法，然後讀得很流利。
3.在筆記的幫助下，學生對這首詩的意思有了初步的理解。
4.溝通:
(1)學了古詩詞後，妳明白了什麽？
(2)還有什麽不明白的？提出來討論。
設計意圖:鼓勵學生在正確閱讀的基礎上，熟練地自讀，然後通過點評初步理解詩的意思。
第三，介紹背景並探討其意義
1，老師介紹李白詩歌的背景:
這首詩是李白天寶十二年(公元753年)秋遊安徽宣州時所作。當時詩人被迫離開長安十年，世態炎涼。長期的漂泊生活使他感到苦澀和孤獨。
2.把古詩再讀壹遍，自問自答:
師:通過介紹，我們再來讀壹遍古詩，看看有什麽新的體會或疑問。
3、全班念了壹遍，老師問:
(1)“獨”坐是“誰”獨坐？
⑵讀詩，仔細體會。詩人獨坐敬亭山，看到了什麽？詩人聽到了什麽？會想到什麽？
(3)本來，鳥多；原來有壹片孤雲，現在都離我而去了。作者是怎麽想的？這兩句話呼應了題目的哪個詞？
(4)“看對方”的意思是看著對方:
顯然，敬亭山只有詩人壹人。誰能和他對視？妳在這裏讀過什麽？學生試讀《相見不厭，唯有敬亭山》。妳認為應該強調哪些詞來反映作者的感情？
如果學生已經問了上面的壹些問題，可以刪除本環節的問題。如果學生沒能深入，老師需要再問壹遍。
設計意圖:教師介紹詩人詩歌的背景，讓學生通過詩中的字裏行間了解詩人的內心感受；教師“提問”的目的不僅在於引導學生深刻理解詩意和意境，還在於檢驗和反饋學生的學習效果。
第四，試著大聲朗讀，背誦，默寫
1.通過探索，我們理解了詩的境界。妳腦海中有什麽樣的畫面？什麽樣的人，什麽樣的風景，什麽樣的情懷？妳能試著讀出來並用妳聲音的速度和嚴厲程度塑造這些圖片嗎？
2.試讀結束後，用鉛筆在重讀的單詞下劃“△”，長音後劃“”，然後讀給同桌聽。
3、全班交流，老師輕推(學生擦掉自己鉛筆標註的錯誤標記，再用筆標註正確的重音和長音)，學生在朗讀前標註。
4.背誦和記憶古詩詞。
設計意圖:教師不宜直接對讀古詩的節奏和重音下結論。學生自己嘗試後，老師會給予必要的指導，形成相互認同的意見後閱讀效果會更好。
第二節課
壹，洞庭的介紹，選題的引入
1，貝奇的《獨坐敬亭山》，這首詩也寫的是風景和情懷。看完《望洞庭》，寫了哪些風景和感受？揭示題目，把王東亭寫在黑板上。
2.介紹洞庭湖。
設計意圖:最後壹首古詩的引子，除了具有回顧的作用外，還主要體現了兩首古詩之間的聯系。
第二，初始發音，多讀伊名。
1，學生初讀古詩:
“螺”:有常見的螺、海螺等。
“汀”、“潭”、“螺”是形聲字，要註意“汀”、“平四”中的“比”。
2.重讀古詩詞，借助註解理解詩詞:
①“和諧”，和諧。水和天空是壹種顏色，和諧而美麗。
⑵綠螺，形容洞庭湖君山形似蝸牛，因君山上樹木茂盛，故稱“綠螺”。
3.讀古詩，互相交流:
同桌之間互相交流對這首詩的理解，有不理解的地方互相請教。
設計意圖:讓學生自己讀詩，然後通過評論讀詩，然後互相交流，初步理解詩的意思。
第三，重讀古詩，激發想象，解決問題，加深理解。
老師:讀古詩需要理解，而理解來自於多讀，多問，多想象。
1，讀古詩，想象畫面:
妳心目中有哪些美好的畫面？壹邊讀古詩，壹邊想象和談論妳腦海中的畫面。
2.教師提出以下問題，並分組討論和交流:
(1)王洞庭可以改成“王洞庭”嗎？
“和”就是和諧的意思。在妳心目中，“兩相和”是怎樣的“湖光秋月”畫面？
⑶古代的“鏡子”是由磨光的銅制成的。「鏡子沒擦亮」是壹種怎樣的場景？(“有微波”，湖面不是絕對平坦的，有波紋。這和「池面無風」有矛盾嗎
(4)崔是什麽顏色？山“翠”很好理解，但是水“翠”呢？
5]“銀盤”是什麽意思？這裏的“白”湖和前面的“綠”水有矛盾嗎？
[6]文中幾處使用了隱喻。最後壹句換成“君山如青螺”似乎更清晰。這是壹種改變嗎？
3.全班匯報交流。
設計意圖:提幾個問題，抓住幾個看似矛盾的地方，能引起學生深入思考，體會詩的意境。
第四，讀古詩，畫意境。
1.朗讀和背誦古詩。
2.讀古詩，想象畫面，畫出意境:
畫壹個簡筆畫，壹張圖配壹首詩，看哪壹組更有詩意。
設計意圖:畫畫是進壹步理解詩意境界的手段，所以畫得漂亮不重要，重要的是體現詩意。以詩作畫，形式有趣，悄悄實現了默默寫古詩的目標。
第三類
首先介紹詞牌知識，介紹本首詞的學習。
老師:前兩個大寫是詩，今天要學的壹個詞。《憶江南》是壹個詞牌名。什麽是詞牌？詞牌，又叫詞格，是用來填詞的曲調名稱。
師:現在讓我們打開書讀這個單詞(板書題目《憶江南》)。
設計意圖:
第壹、二期涉及的古詩詞以詩詞為主，需要向學生指出，《憶江南》不是詩名，而是詞牌名。《江南記憶》不是壹首詩，而是壹個詞。
第二，自己讀讀音，先得大意，反復練習讀，背古字。
1，自讀發音:
註意“曾”是個多音字。在這裏，讀céng的意思是“壹次”。熟悉。“能不能忘了江南”是個反問句，要註意修辭語氣。
2.反復練習閱讀和背古語:
練習獨立閱讀，嘗試背古文，然後同桌，互相考試。
3.告訴我單詞的大意。
設計意圖:白居易的詩《憶江南》很好理解，文字也不難理解。“旭日東升，江中花勝火，春來江青如藍”這句話壹直是膾炙人口的名句，被後人廣為傳誦。因此，背誦是壹項非常重要的任務。
第三，借助前兩首詩的學習方法，合作學習，讀古語，探其意。
1，借助筆記，理解單詞。
2.互相提問，解決問題。
3、教師提問、討論和回答:
(1)江南好，但在哪裏？看相關單詞回答。
(2)“我曾經知道風景”。既然作者對江南了如指掌，為什麽只說江南的“江花”和“河”的景色呢？根據學生的回答，引導學生理解作者抓住最典型的景物來表現江南春色的寫作方法。)
(3)“紅勝火”，妳想到了什麽？《綠如藍》寫的是什麽風景？妳意識到了什麽？
引導學生想象“紅”與“綠”顏色鮮明對比，體會詩人對江南風光的真摯熱愛。
教師應該在提問時通過學習來教學。如果學生已經提出並解決了壹些問題，就不需要再提出了。
設計意圖:教師提問，主要是測試學生思考和體驗的程度，也是引導學生深入理解。
第四，提問引導閱讀，加深情感。
老師問:妳知道妳現在忘不掉江南的原因嗎？
印石:妳能不記得江南嗎？因為_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _。(學生用文字回答)
老師語錄(語氣變化，情感加深):妳能不記得江南嗎？因為_ _ _ _ _ _ _ _ _ _。學生還是用文字回答，語氣要改壹改。)
老師再次引用(語氣變化，情感進壹步加深):妳能不記得江南嗎？因為_ _ _ _ _ _ _ _ _ _。學生也是用文字回答，學生的情緒要進壹步改變。
設計意圖:老師壹次次強化朗讀的語氣，目的是喚起學生“日出而作，日落而息”的強烈情感體驗。
動詞 （verb的縮寫）全班綜合比較(異同)和總結。
1，老師:學完這三首古詩，能不能壹首接壹首背下來？
2.比較異同:
老師在黑板上寫道:
相同:
作者是同壹個朝代的(都是唐代詩人寫的)。
風景和位置都壹樣(都屬於江南)。
詩歌的內容是壹樣的(都是寫風景，都是抒情)。
不同:
體裁形式不同(前兩種是詩，後壹種是詞)。
詩人的感受是不壹樣的(第壹種是冷冷的，抒情的，後兩種是激情的，抒情的。)。
表達方式不同(第壹個主要用擬人，第二個比喻巧妙，第三個對比性很強)。
3.再讀三首古詩，老師全班總結。
板書設計
全面比較異同，有助於學生全面理解古詩詞的內容和表達方式，加深對詩詞的理解。
1，古詩三首:
相同:
作者生活在同壹個朝代。
風景和位置都壹樣。
詩歌的內容也是壹樣的。
不同:
體裁形式不同。
詩人有不同的感受。
表情不同。
設計意圖:黑板上三首古詩的異同，既檢驗了學生對三首古詩的理解，又對三首詩的內容、情感、表現手法進行了總結和梳理，是對詩詞理解的壹種提高。
特別建議
古詩詞教學應充分信任學生的學習能力。老師不要講太多，甚至不要代替別人，不要在學生理解之前就大量表達自己的理解和感受。這樣做可以填補學生自主探索的空間。在我們的教學中，要鼓勵學生自主學習，合作交流，鼓勵學生通過批註理解，利用插圖交流，引導學生通過閱讀和背誦理解。
教師不應失去指導的責任。雖然我們應該相信學生的學習能力，但這並不意味著老師可以放棄指導的責任。四年級學生對古詩詞的理解差異很大。很多孩子認為知道每個字或詞的意思就等於懂古詩詞。在這方面，我們有必要給予壹些指導。比如三首古詩的教學，有壹個“老師提問”的環節，這是壹種引導。這種“老師的提問”不僅考驗學生的學習水平，更主要的是引導學生對古詩詞有更深層次的理解，而不是心照不宣地認為學生只停留在孤立詞的理解上，停留在平淡的表面意思上。