如何評價閱讀教學

“閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程。閱讀是學生的個性化行為。教師的分析不應代替學生的閱讀實踐，而應珍視學生獨特的感受、體驗和理解。逐步培養學生的探究性閱讀和創造性閱讀能力，倡導多角度、創造性閱讀，利用閱讀期、閱讀反思和閱讀批判拓展思維空間，提高閱讀質量。”評價學生的閱讀素養，必須對這壹復雜的活動有壹個理性的認識。建構主義學習理論認為:“學習是學生在頭腦中主動建構知識的過程。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗的雙向互動過程。因此，對學生閱讀素養的評價應以其對閱讀策略的掌握程度為基礎，而不是客觀的定量評價，而是定性評價。朗讀是閱讀教學的重要組成部分，可以增加學生的積累，培養語感，在實踐中加深體驗和理解。如何評價和指導學生在閱讀中的停頓、重音、語速、語調等基本閱讀技能是極其重要的。德國、法國、英國、美國、* *和中國在閱讀教學中都比較註重培養學生掌握基本的閱讀技能和技巧，朗讀和默讀就是其中之壹。他人評價與自我評價相結合:他人評價主要包括專家評價、教師評價和學生互評等。從心理學的角度來說，學生在鼓足勇氣，盡最大努力去閱讀之後，渴望得到別人的評價，而別人的評價要根據閱讀的具體情況和讀者的素質，告訴學生自己的閱讀優勢在哪裏，如何進壹步發展。缺點在哪裏，如何彌補；讓學生明白如何讀好。這樣既能滿足讀者和聽眾的心理需求，又能為學生指明努力方向，提高閱讀能力。有了“點睛之筆”的話，就可以“指路”了。但筆者認為，自我評價是不可忽視的，朗讀的心理過程包括感知、理解、想象、欣賞、表達幾個階段。具體來說，就是借助書面語言和形象思維，喚起我們內心的視覺形象，把文本中的人、事、景、物變成客觀世界中的各種看得見、聽得見、聞得見、試得著、摸得著的東西，在想象中產生情感體驗，從而達到讀者和作者的情感發展，進而通過口語把自己的情感體驗表達清楚。朗讀這麽復雜的心理過程，只有讀者自己是主動的，其他人無法參與、理解和評論。所以在教學中，要盡可能地讓讀者評價自己的閱讀，當他想無語或者不守時的時候，就用別人的評價，這樣才能更好地了解自己，完善自己，提高自己。直接評價與啟發式評價相結合。很多老師喜歡在課堂上直接評價學生的閱讀，讓學生知道自己的得失，有所提高，但教學中有時需要啟發式評價。文章表達的情感非常復雜，在教學中要根據不同的閱讀要求采取不同的評價方法。如果要求學生“通讀”課文，可以采用直接評價；如果要求學生“閱讀”文本，應采用啟發式評價，即通過啟發性問題引導讀者思考、理解、感受、體驗和表達。這不僅引導了讀者，也啟發了聽者。既評價朗讀，又指導朗讀；我既訓練了閱讀，也訓練了思考。至於默讀的速度，可以作為某個時限的單位。被測學生同時出發，同時綁定，然後計算不同學生的不同速度。還可以以段落為單位，計算不同學生的閱讀時間，從而確定每個學生每分鐘的閱讀速度。默讀理解測試通過在單位時間內根據閱讀目的和材料，抓住內容要點、關鍵詞、單詞、句子和段落，來測試學生默讀的效果，看學生是否能抓住閱讀材料的大意，從閱讀材料中捕捉重要信息。比如人教版七年級語文第二冊茨威格的《大悲劇》正文就有十頁。我要求學生捕捉典型人物和典型環境進行閱讀，並讓他們完成壹個關於整體把握文章內容的15分鐘預習作業，以測試學生默讀的速度和理解效果。如何評價寫作與習題教學袁貴峰寫作是運用語言進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表達的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。小學生作文難已經成為語文教育中老師、學生和家長面臨的頭等大事，以至於很多報紙都展開了這種討論。可以說，這個問題已經成為全社會關註的話題。大家都形象地把小學的“作文難”現象看做“巧婦難為無米之炊”甚至我們很多從事小學語文教學的老師都為小學生感嘆:小學生的經驗太少，寫作的素材太少，真的很難讓這些幼小天真的娃娃們寫出有意義的東西，甚至是有教育意義的東西。然而，我們對語文教師的評價觀對學生的寫作水平有什麽影響，有利於小學生寫作水平的提高嗎？本文將從以下幾個方面進行分析。第壹，標準評價量表對小學生寫作水平的影響。作為語文老師，我們經常在不經意間遇到這樣壹個現象:壹個學生三年級，被要求寫壹篇作文。突然發現大部分小學生都不會寫，所以很危險，要想辦法快速做，上課強調，課後找家長談，請家長配合。家長看到老師著急的樣子都很害怕。最常見的方式就是趕緊去上作文補習班，所以作文補習班市場很紅火。教師對學生寫作水平的評價標準運用不當是造成這壹現象的主要原因。1，老師人為設置斜率，導致學生寫作水平“卡殼”。《語文課程標準》對小學各階段作業的水平設定了不同的要求1-6: 1-2年級叫寫作，3-6年級叫寫作。以1-2年級的寫作為例，課標的要求是:(1)對寫作感興趣，寫自己想說的，寫想象中的，寫自己對周圍事物的理解和感受。(2)願意在寫作中運用從閱讀和生活中學到的詞語。(3)根據表達的需要，學會使用逗號、句號、問號、感嘆號。相反，1-2年級小學生的寫作並沒有引起老師的重視。充其量，他們只是講課，讓學生理解新單詞和造句。為了參加考試而訓練學生的讀寫能力。這種單壹的評價標準和尺度阻礙了學生寫作能力的提高，寫作興趣和自信心的培養也無從談起。這種教學模式伴隨著學生進入初三，必然導致學生不會寫作的現象，因為此時教師所持的評價觀突然上升，讓學生難以接受，無形中給學生寫作水平的發展設置了巨大的障礙。學生自然會害怕寫作，覺得很難。我們做什麽呢給學生壹個可以接受的斜率，讓他努力，他就能摸到自己想要的高度。例如，壹些初中語文教師設計了與學生學習生活相關的“斜坡寫作”和“寫作”練習，引導剛入學的孩子寫出自己的新學校、新朋友、新老師、新教材、新書包、新學科、新學習方法等。，並引導學生寫出自己想說的話以及自己對周圍事物的理解和感受。引導初二學生觀察和理解描寫自然的現象，寫自己開心的事，煩惱的事，助人為樂的事，哭著流淚的事，自己能做的事，招待客人的事，寫自己的家鄉襄樊橋，自己的寢室等等。有了這樣紮紮實實的寫作能力訓練，到了初三真正寫作的時候，就不會像上面說的那樣突然“卡殼”了。2.降低評價標準，培養學生的寫作興趣和自信心。對於小學生作文的內容，老師對評價的意見太高，要求學生手指壹揮就寫出“有意義的東西”甚至“有教育意義的東西”，這就迫使他們去找範文。這樣壹來，小學生作文普遍出現“空話套話”的現象，自然就導致了小學生作文沒有個性特色的問題，小學生作文失去了童趣和童真。寫做好事，壹定要寫老三樣:扶盲人過馬路，公交車上給老人讓座，值班時忘記關窗，下雨回家關好門窗。我覺得不是這樣的好事不應該做，而是這種好事寫了幾十年，老師聽膩了，改了！當代著名教育家張天若先生認為，小學生作文教學的目標是練習，是壹種訓練，是學生的壹種作業。小學生作文不是創作，不能苛求小學生作文的社會功能。有些小學生寫了文學作品給人欣賞，這當然是好的，我們要珍惜和培養。但這不是小學生作文教學的目標。廣大小學生不會寫文學作品，也不能要求他們寫。正如梁啟超所說:“文章做得好不好，是壹個心靈手巧的問題，與天才有關，不是教就能學會的。”學生按照老師的要求循序漸進地練習寫作，學習各種文體的寫作方法，也就是所謂的規則。這種練習也是平時強調的語言運用基本功。在我看來，老師在每個階段都教給學生壹定的寫作基本功。學生只要掌握了，就可以給滿分，從頭到尾，從遣詞造句到思想到文采，都不需要批評。要求太高，學生怕困難，不願意，不喜歡寫作。如果評價的標準較低，學生不僅掌握了寫作的方法，而且有了信心，對寫作的興趣也會更強。不言而喻。(註:難點在於我們老師放不下過高的評價標準！(2)忽視了對寫作素材準備過程的評價，導致學生在寫作時無話可說，寫不詳細，或者寫的時候無話可說，或者三言兩語就完事了，這讓我們語文老師非常頭疼，大有恨鐵不成鋼的感覺。課程標準要求所有不同時期的學生在寫作中都要擁有真實豐富的素材，教師在評價中要重視學生寫作素材的準備過程。不僅要考察學生擁有什麽材料，還要考察他們如何擁有各種材料。要用積極的評價來引導和督促學生通過觀察、調查、訪談、閱讀、思考等多種方法收集生活中的素材。針對小學生作文材料中“無米之炊”的問題，廣大語文教師也進行了積極的探索和開發，有的教師甚至幫助學生“找米做飯”。組織活動讓學生寫作文的做法。轉念壹想，這實在是無奈之舉！葉聖陶先生說:“寫作的根在於我們自己的生活。”他還說:“人生如源，文章如流。泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑流動。”孩子有自己的孩子的生活，他們的喜怒哀樂，他們的喜怒哀樂。有些事看似寫作不是辦法，但也是生活！兒童的“源泉”很豐富，但“溪流”為什麽會“幹涸”？調查顯示，學生最感興趣或最擅長的作文是童話、科幻、夢境等。很多同學不喜歡“寫筆記”這種類型，因為記不清楚細節。“科幻童話”類就不壹樣了。它想怎麽寫就怎麽寫，好寫！所以，活動結束後馬上寫作文的形式就應運而生了！但是時間長了，活動次數多了，也就意味著老師幫學生“找”到了很多米。老師們也發現，很多同學做的飯很好吃，但很多做的是生米。雖然學生們對寫人民筆記感興趣，但寫得更出彩的是那些普通作文基礎好，觀察和寫作能力強的學生。其他很多同學只是記錄活動的過程，像壹本“流水賬”，幹巴無味。後來大家只對活動本身感興趣，開始厭倦了作文。這是怎麽回事？事實證明，這種幫學生“找飯”的做法是治標不治本。培養學生的寫作能力是壹種膚淺的行為。我們做什麽呢對於壹些激烈的體育賽事，裁判無法用眼睛判斷，只好用電子影像設備慢動作回放。只有用慢動作回放，才能看清運動員的動作和身體之間的微小差距。吃蛋糕也是壹樣。壹個大蛋糕在妳面前。怎麽吃？很簡單，剖開吃！生活中類似的例子還有很多。再來看我們指導學生開展的活動:活動的過程就是放慢鏡頭。通常只允許學生整體觀察，只能給學生壹個整體印象。不剪開就寫不出好作文，也就是教給學生觀察方法和技巧。提醒學生觀察活動中人物的外貌、表情、動作，並告訴他們記住自己的想法，事後再及時采訪，猜測他們在活動中別人會怎麽想。6?7?6?老師的提醒和提問是為了幫助學生記憶和觀察，讓學生養成觀察的習慣。經過這麽長時間的訓練，我相信學生不僅可以寫師生間的遊戲，還可以寫其他類型的筆記，也就是說，只有掌握了“找米”的技巧和能力，才能“找米”。我們再來看看葉老的話:“人生如源，文章如流。源頭豐而不竭，溪水自然活潑流淌。”這種說法自然是對的，但可以補充壹句:為了讓“小溪源源不絕”，我們作為教師需要做好“渠道”的疏通工作！三、關註作文修改1的評價，修改的意義。好文章是改的。王安石遣詞造句，造出了“春風與綠江南岸”這樣的名句。賈島反復“推敲”它，留下了壹個永不過時的遣詞造句的故事。葉聖陶、、、朱等中國教育界元老對學生作文批改的高度重視，從出版社出版的《葉聖陶中小學生作文批改示例》壹書中可見壹斑。書中有壹個中學生的習題，題目是《壹幅肖像》。葉老把稱呼從“張”改為“張”，認為這樣更莊重。文章有些地方經過葉老修改，用詞準確，句子幹凈規範，讀起來通順。他還在作文末尾加了壹段簡短的鼓勵性的評論。壹個普通中學生的作文，居然得到了壹位大作家的指導和鼓勵，使這位年輕的作家樹立了寫作的信心，後來成為了著名的作家。他的名字叫蕭福興。這是小學課文《綠色爬山虎》裏的壹個例子。從這個角度來說，善於修改對自己來說是壹種能力，壹種好習慣，但對別人來說卻是壹種偉大的美德，壹種非凡的人格魅力。《語文課程標準》也明確提出“重要的是引導學生在自我修改的過程中提高寫作能力”，其意義不言而喻。2.小學作文修改現狀。我們的語文老師修改作文進展如何？只不過是寫幾條居高臨下的評語，老師把瀏覽學生作文時發現的幾個錯別字圈出來。至於修改病句，仔細推敲，那是少有的行為。新課標提倡“引導學生自改互改，取長補短，促進相互理解與合作，提高寫作水平”，但僅僅停留在偶爾練習的層面，並沒有真正得到廣泛的推廣、學習和運用。3.小學作文批改方法探索。需要註意的是，“批改”是指修改文章、作業等。和添加註釋。壹般來說，“更正”=“批量+更改”。作文教學中，修改者多為指導者，對於小學生來說，主要是自主修改。怎麽改變最有效？我們來看看以下幾種方法:“互改法”簡介有人說，壹篇大作文和壹篇小作文，是擺在壹個語文老師面前的兩座大山。愚公移山，移神，遣仙移兩山。我們的神是學生！學生也可以參與批改作文嗎？答案是肯定的。《語文課程標準》還包括“學會改正習題中有明顯錯誤的詞句”和“修改自己的習題，並主動與他人交流修改，使句子通順，臺詞正確？6?7?6?7”的目標是尋求。我國著名的教育改革家、特級教師魏書生曾倡導作文互改法，這也值得我們借鑒。本文簡要介紹了小學作文教學的實際情況。(1)修改項目劃分。小學生自主復習重點在以下五個方面，逐項評分。①格式是否正確。(2)輥面是否整齊。有幾個錯別字。(4)有幾個病句。⑤標點符號有幾個明顯的錯誤。至於作文結構如何安排，內容是否具體，感情是否真實，主要是老師批改。(2)操作方法舉例。某些物料可以通過裝配線方法進行修訂。比如改正壹個錯別字，甲、乙、丙三方可以輪流修改同壹篇作文。如果甲方發現六個錯別字，如果乙方認為是七個，甲方要寫下漏寫1的原因。如丙方更正八條，甲乙雙方應寫下遺漏更正的原因。(3)相互修改法的可行性。①學生有願意看別人作文，更願意挑別人毛病的心理。(2)每次修改，壹篇壹篇，負擔不重。對於修改的人來說，每次修改的對象都不壹樣，這就讓它新鮮了；對於被改的，每次改作文，妳都能看到不同的同學改了作文，也是新鮮的。(4)相互認可的好處。因為我的作文需要其他同學批改，所以寫的時候會特別小心，盡量避免“出醜”。多次修改的練習，可以牢記作文的幾個常規要求，修改別人的作文，既提高了發現錯誤的能力，又培養了自覺修改的習慣。每個人都有機會看很多同學的作文，可以從中發現和學習他們的長處，學習他們的短處。歸根結底，以上三點都有助於學生寫作能力的提高。(4)教師只看部分學生的批改，節省了大量時間，用於研究教材和教法，有利於教學質量的提高。當然，互改作文的方法並不適合每個年級、每個班級、每篇作文。即使是在從事這個特殊實驗的班級，也還有壹段從幫助到放下的歷程。剛開始的時候，可以選擇壹兩個有代表性的習題寫在黑板上，或者用毛筆臨摹，或者用投影展示。在老師的指導下，全班集體評改，讓學生發現問題，修正疏漏。剩下的同學的作文可以稍微修改壹下，加上壹些評論，發給大家，讓大家自己改正。在這個基礎上，可以動員大家互相指正。對於壹些作文基礎差的同學，也應該常用老師改批，多當面批評；中等水平以上的同學可以少改多批，適當面簽，激勵自己改變。作文改的方法有很多，不管怎麽改，都要考慮到全體學生，讓全班受益。教師要讓學生熟悉這次改革的道理；稍有改動會因文而異，因人而異；教師應重視信息的反饋和結果的分析。以上重點講“改革”。至於如何評論文筆，在內容上，要說明修改的原因，啟發自啟蒙的思維，指出自我改造的方法；在措辭上，要註意委婉認真的語氣，多給予表揚和鼓勵。我們不能指望通過改變壹種方法、壹篇作文就能徹底解決作文中的各種問題，但只要我們的語文教師能夠以學生的發展為重，把“批改”這根弦繃緊在腦子裏，靈活運用各種有效的方法，成績就會越來越顯著。如何評價口語交際教學語文課程標準指出:“通過口語交際教學和訓練，使學生具備日常口語交際的基本能力，學會在各種交際活動中傾聽、表達和交流，初步學會以文明的方式進行人際交往和社會交往，發展合作精神。”這是課標對口語交際課的要求，而在口語交際課中，如何調動學生的積極性，讓他們樂於交談，從而達到教學目標？這是教學中的壹個重點和難點。為了實現這壹目標，在教學中，我註意以下三點:壹、情境創設——為口語交際創設特定的語境《語文課程標準》指出:“(口語交際)教學活動應主要在特定的交際情境中進行。”李吉林老師曾經說過:“言語的言語場所是壹個特定的情境，它在壹定的情境中產生語言理據，提供語言材料，從而促進言語的發展”。具體情境能給學生更直觀、更真實的情感體驗，能有效激發學生的交流欲望。沒有具體的情境，學生就不可能承擔有意義的交際任務。因此，教師要善於挖掘日常生活的話題，在教與學中以各種方式利用資源，創設具有時代氣息和生活情趣的情境，讓學生在豐富多彩的廣闊空間中觀察和表達自己。所以，在壹堂課上，呈現壹個學生熟悉的對話情境，是激發學生說話欲望的基礎。在這節課上，我讓學生介紹校園，校園裏的壹切都是學生非常熟悉的，很快喚醒了學生的人生體驗，讓他們積極參與到“有哪些地方可以介紹校園？”在交談中，激發了學生們說話的興趣。二是角色定位，重點學生在參與口語交際活動時，實際上是以壹種雙重身份參與的。第壹，他們的社會角色，也就是學生；二是他的交際角色，即在特定交際情境中扮演的角色。發展學生的口語交際能力，必須引導學生進入相應的情境，確認自己的不同角色。本課“如何介紹校園裏的這些地方？”在這個環節中，學生學習導入方法，不斷練習，提高了學習自覺性；“介紹的時候應該是什麽態度？”讓學生了解禮儀。接下來的環節“帶客人逛校園”，學生的角色發生了變化，變成了小主持人和導遊。在向來賓介紹校園的過程中，課堂上學到的知識和方法被潛移默化地轉化為新的技能。這樣，隨著人物身份和場所情境的變化，言語情境也隨之變化，角色感越來越鮮明。三、“來來往往”——互動“互動論”原本是社會學的壹個重要理論。將社會學的“互動”範式引入口語交際教學領域，有助於分析師生之間的交際關系。口語交際強調聽和說的互動過程。師生互動是教師和學生用英語口語交流思想、溝通感情、傳遞信息的壹種互動方式，是教師有效教學和學生有效學習的主要途徑之壹。生生互動是學生之間交流思想和溝通的互動過程。口語交際中的傾聽、表達和應對都要通過雙方的互動來實現。在口語交際課堂教學中，只有充分發揮教師的主導地位，充分保證學生的主體地位，調動學生和師生的交際積極性，才能真正實現口語交際課程的目的。比如“介紹校園”這壹課，學生不僅學到了“如何介紹壹個地方”的知識，更重要的是，在學習介紹壹個地方的三個活動中，充分發揮了學生、教師、學生之間的互動。在壹次又壹次的口語交際過程中，學生、教師、學生之間相互交流的機會大大增強，口語交際的互動性得到有效實施。由此也可以想象，在這種溫馨輕松的氛圍下，口語交際的訓練壹定會事半功倍。