關鍵詞全息閱讀教學全息閱讀視野期待充分互動綜合實踐
全息閱讀教學是順應綜合教育趨勢，根據人與文字的關系，借鑒全息理論的閱讀教學模式。所謂全息圖，就是整體的任何壹部分都包含了整體的所有信息。全息現象普遍存在，在壹定條件下使生物體的任何壹部分長成新的整體的克隆技術，就是生物體的壹個細胞包含了生物體所有信息的證明。閱讀的客體文本也是全息的，它涉及極其豐富的內容:自然、歷史、人文、科技...上下五千年，萬裏，這是社會的縮影，可以反映整個世界。所以，只要充分發揮其優勢，文本對讀者的影響是深刻的，可以涉及知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀。另壹方面，語文是壹門人文性很強的綜合學科，對其他學科的學習也有很大的影響。因此，我們把握語文的全息性，希望找到壹條能有效提高學生語文素養，全面提高人的素質的閱讀教學新路。
全息閱讀教學是指用全息思維方式觀察閱讀教學全過程的壹種教學模式。其顯著特點是:以文本為研究主題，註重閱讀教學前後的延伸和拓展；強化資源意識，將學生視為教學資源的重要組成部分和生成者，將教師視為課堂教學過程中呈現信息的“重組者”，從而實現閱讀教學過程中的充分互動和多元化探究，最終促進學生的全面發展。
全息閱讀的實現體現在以下三個部分:
壹、課前:拓寬“眼界期待”
“視界期待”是接受美學中的壹個概念，指的是讀者在閱讀前的審美體驗和能力，簡而言之就是讀者的認知結構。在閱讀文本時，讀者總是帶著某種期待或疑問進入文本，帶著設定的期待或疑問的期待開始文本的閱讀活動。壹方面，文本以開放的姿態和召喚的結構接受讀者並與之合作；另壹方面又固守門戶，拒絕壹些不配合或毫無準備的讀者進入文本，同時體現了文本的自律性。也就是說，閱讀的視界期望實際上可以理解為學生閱讀水平的“最近發展區”。
關註學生的視界期待有助於提高閱讀水平。南朝遊僧編的《鴻明記》中有壹個有趣的故事:公明儀為牛奏了壹曲《清角之功》，牛卻無動於衷。而是放了“攻蚊之聲，孤犢之聲”，結果牛搖著尾巴，聚精會神地聽。可見，彈鋼琴對壹個牛來說還不錯。關鍵是播放的音樂是否在牛的“視野”之內。同理，人作為認識的主體，總是從已有的觀念和方法出發，進入認識的大門。當然，我們不是通過改變“音樂”來實現* * *唱功，而是改變人們自身的視界預期來實現融合和提升。
要拓寬學生的眼界期望，首先要豐富學生的直接生活體驗。有了豐富的生活經驗，學生在閱讀文本時更容易將相關的意象延伸轉化為審美意象，更容易喚起* * *。因此，學生應該參加社會活動，體驗豐富的生活。
其次，要拓寬學生的間接信息積累。從新書發放的第壹天起，我們就組織學生先瀏覽全部課文，然後再單獨尋找相關資料，組織學生建立本學期的語文學習信息庫。信息的形式不是唯壹的:視聽、圖片、實物、書籍...搜索的方式也多種多樣:圖書館、展覽館、閱覽室、家庭收藏、野外拍攝、上網...此次活動的意義不僅在於促進學生的課外積累，提升眼界期待，更在於活動過程本身對學生的鍛煉。收集信息和處理信息的過程才是提高他們綜合素質的真正過程。
第二，在課堂上:發展充分互動
如前所述，用全息思維觀察閱讀的教學過程，就是把教學過程看作壹個全息系統，著眼於教師、學生、文本三個全息要素之間的相互作用。在當前的閱讀教學中，特別需要重視而不是忽視來自學生的信息。下面這位老師的經歷可以讓我們深刻理解“互動”的內涵和意義:
在壹次“從井裏看天空”的公開課上，壹位老師讓學生以“青蛙跳出井口”為題練習口語和寫作。很多同學的回答都在“標準”的框架內，老師自然很高興。但剛轉來的學生張宇說:“青蛙跳出井了。它看了看外面，覺得還是到井裏去比較好。它跳回了井裏。”同學們哄堂大笑，老師打斷她問大家:“井裏好還是井外好？”並示意張羽坐下，漫不經心地說:“我看妳就是壹只青蛙，坐在井裏看天。”之後，老師讓大家寫下自己的想法和說的話。
老師在批改學生交的作業時，看到了張宇繼續寫的故事:
青蛙跳出了井口。他來到壹條小河前。他累了，想喝點水。突然，他聽到壹聲大吼:“別喝了，這水有毒！”“果然，水面上漂浮著許多死魚。它擡起頭，看見不遠處有壹只老青蛙在和它說話。正當他要說謝謝的時候，他聽到了壹聲尖叫。壹把鋼叉刺穿了老青蛙的身體，老青蛙痛苦地掙紮著。青蛙驚呆了。外面的世界太可怕了。他急忙跑回來，再次跳進井裏。最好在井裏，井裏很安全！
顯然，學生的信息——個性化的閱讀結果——對教師有著強烈的影響。她在教學反思中寫道:
我的心被震撼了。河裏經常有死魚漂浮，菜市場經常有青蛙賣，這是有目共睹的。讓青蛙跳回井裏有什麽不好？但我沒有給她表達觀點的機會。如果我讓她說完，不僅同學們不再嘲笑她，還會給我的課堂教學增添壹抹亮色。我不是應該培養他們的創造性思維嗎？但我竟然說她是壹只坐在井裏看天的青蛙。孩子的心靈就像井外五彩繽紛的世界，需要跳出來的只是自以為是的自己！
後來，老師在張宇的作業本上工整地寫了壹句話:“對不起，老師是只青蛙。”
在這種互動中，教師、學生、文本從各自的“視界期待”走向了“視界融合”，變得豐富起來。
(壹)營造生活化的學習環境
從根本上說，人類的語言和教育都是響應生活的需要而產生的，它們與人類的生活有著天然的內在關聯。閱讀教學活動過程中傳遞的信息是人類長期積累的經驗的精華，大部分相對於學生來說既抽象又間接。另壹方面，學生有很多與之相關的直接經驗。正是因為有了這些寶貴的人生經驗，文本中那些抽象的、間接的經驗才具有了對學生的潛在意義。這種潛在意義向現實意義的轉化及其效果，很大程度上取決於閱讀活動與師生在日常生活中能否建立起有機的聯系。盡可能將閱讀活動置於現實生活背景中，可以激發學生強烈的信息獲取欲望，有助於調動已有的視域期待，將閱讀教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，為學生主動建構創造良好條件，可以促進語文閱讀、寫作、聽力、口語的全面提高。
壹位老師的媽媽，面對壹個厭倦了古詩詞的孩子，拿起桌上的玩具大象聊了起來:“大象，我們來讀這首詩，我讀壹句，妳也跟著讀壹句，好嗎？”不到壹分鐘，孩子也融入其中，小象和孩子之間的對話自然展開。孩子讀完古詩《相思》後，“小象”說:“姐姐，請給我壹點紅豆。”“為什麽？”“主任阿姨把我從臺灣省帶到了這裏。我很久沒見到我的父母了。我想念他們。”孩子動情地抱起小象:“哎呀，別哭，別哭，姐姐陪妳玩，我去找婆婆給妳找紅豆。”
雖然孩子曾經對媽媽撅著嘴說“這是妳說的”——她明白大象說話是假的，媽媽扮演大象是真的，但孩子願意沈迷在這個模擬的生活世界裏。可見，將學習融入到這種獨特的生活背景中，能夠激發孩子參與活動的強烈興趣。興趣是學生參與互動的前提。
(2)不斷地詢問課文
現代闡釋學認為，文本是壹個全息的開放系統，文本的意義是在讀者參與閱讀的過程中，在讀者與文本的碰撞、交流和對話中生成的。因此，師生與文本的充分互動是教學過程中最重要的內容。我們認為，師生與文本的互動可以表現為對文本的不斷提問，而提問的過程壹般會經歷這樣壹個循環:
專心閱讀——充分聯想——不斷探索
1，專心讀書，尋找全息元素。
我們說文字是全息的，可以映射復雜的世界。就文本本身而言，它也是壹個系統，組成文本的詞、句、段成為系統的壹部分，它們在不同程度上成為整個文本的縮影。在這裏，我們有必要了解全息元素的概念。所謂全息元，是指在功能或結構上與其周圍的系統或部分具有相對明顯的邊界，並具有該系統或整體全部信息的子系統或部分。全息元概念的建立為我們從局部研究整體，從小系統研究大系統提供了壹個起點。如果我們的教學能緊扣這樣的全息元素，就像打開了最亮的窗戶，從最佳視角與文本展開對話，聚焦文本的所有信息，達到窺壹斑而見全豹的效果。教育價值顯而易見，既能實現知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀的融合，又能跳出困擾閱讀教學幾十年的情節分析和條塊分割的模式，最大程度地實現閱讀教學的開放性、綜合性和高效性。
文中的全息元素有時壹目了然，如文前總句、文內過渡段或文末結論。但更多時候是隱性的。比如《鸕鶿》壹課中的“壹觸”，如果不是設計者獨具慧眼，很難發現這種看似普通卻內涵極其豐富的全息元素。可以說，這篇論文所表達的捕魚的緊張，鸕鶿的忙碌，漁民的歡樂，幾乎可以被壹筆帶過，壹個極其開放有序的課堂就此呈現。因此，全息元件的準確與否很大程度上影響著教學的效益，也反映了師生的閱讀水平。
那麽，如何找到文本中最佳的全息元素呢？
壹、找有感情的段落
比如我的戰友邱的第八段，“為了全班，為了整個潛軍，為了這場戰鬥的勝利，邱就像壹塊巨石，壹動不動地躺在火裏，燃燒著……”這壹段話，完全可以反映出邱潛軍的處境，以及邱在大火中的英勇苦難。反復閱讀能起到震懾作用。
B.尋找有深刻含義的單詞
比如《敲世界冠軍的門》這壹課中的“敲”字，無疑是壹個耐人尋味的詞。只是“為什麽敲”就能輻射出榮國團奪冠前中國被世界嘲諷為“鴨蛋隊”的屈辱，奪冠時奮勇拼搏的艱辛，奪冠後的狂喜。
C.發現不壹致
比如《小桑迪》這壹課，這位先生壹開始對桑迪的態度是那麽冷漠，只花了壹分錢買了壹盒火柴擺脫糾纏，但最後他還是願意付出千倍萬倍來鄭重承諾:“我會永遠照顧小利比。”這個矛盾是很有研究價值的地方。
D.發現壹些不尋常的東西
《比錢更重要》壹文中，陌生男子的車被“我”弄壞了，卻要打電話感謝“我”。這種不同尋常的表現非常值得進壹步研究。所以可以作為全息元件上下輻射。
2.充分關聯和調動地平線的期望。
全息閱讀是壹種以學生為中心，以大量背景為基礎，以追求圍繞文本的多重閱讀為目的的閱讀方式。所以在閱讀的過程中，要把背景材料和文本內容聯系起來，把每個個體的生活經歷和情感體驗和文本內涵聯系起來。要突破當下閱讀活動與“視界期待”的阻隔，跨越“時間隧道”，進行充分對話，促進個性化文本意義的創造。因此，在集中閱讀之後，在全息閱讀教學中發展以全息元素為中心的充分聯想就顯得尤為重要。
聯想可以從這幾個方面入手:
(1)搜索相關信息。即“思千年，看透萬裏”，將思想的觸角延伸到每壹個角落，將感性經驗與時間、空間或相關事物聯系起來。比如學習《敲開世界冠軍的門》這壹課，聯想曾經點燃了很多同學的思維火花。文中有這樣的描述:
中國隊隊員入場時，人們指著壹個長方形臉、高額頭、眉宇間透露著智慧和堅毅的球員，叫著:“中國，容國團！”“中國，容國團！”結果是中國的容國團贏了決賽。
當老師讓大家試著用什麽樣的語氣打電話時，有壹個學生站起來，突然模仿外國人的語氣，用極其驚訝和懷疑的語氣說了這句話。學生們突然大笑起來。他解釋說，這是臺下的法國人說的，因為法國人最看不起中國，上海灘公園門口有個牌子寫著“中國人和狗不得入內”。壹石激起千層浪，另壹個學生馬上站出來，用極其激動的語氣說了這句話，並補充道，我是壹個在國外的老華僑，在國外受了很多欺負。容國團為我們而戰，我們不再是東亞病夫！另壹個學生用很高興的語氣念了這句話，說:“我是臺下的朝鮮人，中國是我們的兄弟。我們也為他們奪冠而高興！”事後他說小爺爺參加過抗美援朝，激發了他的創造力。可見，文本的閱讀確實與讀者的視界期待和情感體驗密切相關。聯想可以打開很多事物之間的溝通渠道，讓思維產生火花創新，讓文本獲得多重閱讀。
(2)搜索相關信息。相對信息反映了事物的對比和對應關系，在思維上表現為逆向思維。相對信息可以起到與眼前場景的對比和對照作用，加深對文本的閱讀和體驗。比如我們的壹個學生在《年輕的音樂家揚科》裏讀到壹個片段:“揚科真的願意交換他的壹切，只要感動，哪怕只是感動，他就滿足了。”他不禁想起自己學小提琴的情景:“看著眼前的小提琴，不知不覺，它變成了變形金剛和航天飛機...這個時候，耳邊總是傳來媽媽焦急的催促，我只好無精打采地磨蹭了幾下。聲音像拉鋸壹樣，很可怕。我真希望我把這把小提琴給了Janko！我什麽時候才能像Janko壹樣沈迷於音樂？”從這裏的聯想中，我們可以看出學生們已經把文章與小相提並論了。學生自身的經歷體現了楊可對音樂的熱愛，楊可的表現也促使閱讀主體反思甚至認識到自己的不足。這樣的閱讀活動有助於人格的健康發展。
3.不斷探索，實現多角度輻射。
在全息讀者眼中，文本是全息元素，讀者必須調動壹切經驗和信息去理解它。他們還必須把它作為壹個研究主題，把探究的觸角輻射到各個方向，在豐富多彩的探究綜合實踐中提高自身素質。在課堂上，尤其是在確定了文本中的次級全息元素後，我們仍然主張思維的觸角以全息元素為基礎向文本的四面輻射。這樣才能體現教學的開放性和融合性。所以，不斷的探究和探索是整個閱讀過程的主旋律。
比如我們有壹節老師的課《小桑迪》，圍繞12段展開，體現了層層探究、多角度輻射的教學特點。她先帶領學生從第12段的“孤兒”、“破床”、“兩條腿都斷了奄奄壹息”等詞語中讀出桑迪的可憐，再輻射到上壹篇文章中，從討要火柴的片段中進壹步感受桑迪的可憐。然後再探究壹下，從這壹段可以讀出什麽——讀出對哥哥的關心。第三次讀書，我們也能讀到桑迪性格中最閃亮的部分——他的誠實守信。於是我結合之前的文章《壹會兒衣衫襤褸的孩子尋找》安排了壹段想象的文字，想象桑迪是如何告訴弟弟去尋找那位先生，以及他是如何告誡弟弟無論多窮都不要忘記做人，從而將對桑迪的崇敬推向高潮。這種教學很好地處理了接受與釋放、開放與封閉的關系。每讀完壹層意思，就讓學生帶著感情讀完這壹段，把自己的感受表現出來，從而把情感波瀾推向更深，人物形象逐漸豐滿，探究熱情不斷高漲。學生真正體驗到了自主、合作、探究的過程。
尋求"對話之光"
閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程。除了上述的學生與文本的對話，閱讀教學中的互動還包括師生與文本的對話。對話不僅是壹種教育理念，也是壹種認知方式。文本的解讀，有的是通過探究實現的，有的是通過對話“說”出來的。“水嘗無味，相蕩成漣漪；石頭裏沒有火，互相撞擊會發光。”只有在心與心的交流中，在智與智的碰撞中，課堂才能產生“整體大於部分之和”的系統效應
怎樣才能創造出真正的師生對話，努力推動“對話之光”的創造？
1，做好盡可能充分的物質準備。
為了體現對話的豐富性和深刻性，教師有必要做好充分的材料準備。即教師要盡可能全面地閱讀文本，有時甚至會對文本做出矛盾的理解。比如花生就是壹個典型的例子，我們可以認同作者的說法，花生更值得稱道，因為它有真實的價值，性格也簡單。妳也可以完全認同蘋果和石榴，因為它們不僅有著同樣的實用價值，而且有著動人的身姿、美麗的靈魂和迷人的外表，所以在現代社會中並不更具競爭力。有了這樣完全不同的認識，才會有讓學生在課堂上辯論的想法。可見，豐富的素材準備可以讓教師更坦然地面對差異，尊重差異，更靈活地引導多方對話，更有利於產生“對話之光”。
2.樹立完全民主平等的對話意識。
真正的對話是平等、開放、自由、民主、協調、有趣和鼓舞人心的交流，總能激發新的想法和遐想。對話的最大特點是，交流者首先想到的是通過交流暴露自己的偏見——不僅是對別人，也是對自己，使自己處於壹種對自己的懷疑和對他人的反駁之中。可見，決定壹次交流是否是真正的對話，是壹種致力於相互理解、合作和創造的意識，即“對話意識”。在教學中，要驗證教師是否有這種對話意識，我們不妨進行壹些反思:
在學生面前，我有沒有承認過自己的錯誤，比如“對不起，老師是井底之蛙”？
希望並確信在與學生的交流中會有新的發現？
我和學生的交流和我和朋友的對話壹樣嗎？
我說話前必須得到學生的同意嗎？等壹下。
3.盡可能讓老師在課堂教學中的角色退休。
教學過程是壹個全息過程。為了充分體現對話中的互動，需要鼓勵每壹個學生和老師積極參與其中，而絕不能局限於老師和學生之間，尤其是老師和個別優秀學生之間。“拋繡球”無疑是退休教師角色、促進多邊互動的良策。即當老師認為某個學生的發言意義重大，值得強調、修改或擴充時，可以用“誰聽懂了他說的話？”“他剛才說什麽？”諸如“誰來幫他把這個問題解釋得更清楚”之類的話，把“繡球”拋向更多的同學，從而幫助同學們找到更多的興奮點，把對話向更深更廣的方向拓展。這種教學既體現了教師作為“平等中的首席”的角色價值，又有助於產生“對話之光”，真正體現全息互動的效果。
第三，課後:實施綜合實踐
當師生帶著豐富的視界期待在課堂上充分互動，完成了文本的多重閱讀，全息閱讀教學仍需完成其循環系統中的最後壹個環節——課後綜合實踐。這是根據課文對話後的體驗，進行聽、說、讀、寫的綜合練習。全班同學可以共同決定主題，也可以根據自己的經歷，自己選擇題目，自己完成。主要有以下幾種形式:
1，遷移模仿
這是基於課文寫作特點的練習，比如學習《桂林山水》，模仿某個景點。學習快樂回憶後，我從模仿和倒敘開始，介紹壹個心愛對象的來歷。從“模仿”到“創造”是小學生的必經之路。
2.深思熟慮的評論
在閱讀過程中，經常進行反思和批判性思考有助於形成創新人格。反思性批評是對壹個文本中的詞句、情節思想、人物形象發表自己的評論，表達自己的理解和想法。有時候，幹脆按照自己的理解改寫故事，比如《狼與羊》《我來借箭了》。
3、跟蹤研究
文本被解讀後，新的問題又會出現。為了培養學生良好的探究品質，可以引導學生進行跟蹤研究。比如有人想知道長大後會怎麽樣，於是推薦讀《故鄉》做後續研究，寫自己的想法。學了“趙州橋”後，有同學對它為什麽這麽強很感興趣，於是建議做捏雞蛋的實驗，查閱相關資料，寫壹篇研究報告。
4.擴展實踐
我學了臺灣省蝴蝶，在班裏舉辦了壹次蝴蝶展。學生自己收集標本和圖片，自己布置展廳，自己選擇背景音樂，自己整理蝴蝶展的序言，自己設計版面，自己整理介紹蝴蝶的文字資料，給前來參觀的家長講解。這種綜合實踐是對文本的極好延伸，真正實現了學科的融合和校內外溝通的大語文理想。
綜上所述，全息閱讀教學是壹種延時延伸、內在互動、目標融合、多元發展的閱讀教學模式。它基於漢語的全息性、人類智力的多樣性和漢語教學的對話性，涉及諸多領域，建構復雜。但由於其規律性和目的性，其隱含的價值是語文課程文化的重建，值得下大力氣去探索。
參考資料:
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