讓孩子在幼兒時期學習數學的主要目的是幫助他們對數學有壹個初步的概念。數的概念最重要的是理解數的實際意義，掌握數與數的內在聯系。有些家長認為孩子越多越好，甚至把加減法作為訓練孩子數學能力的唯壹內容。這種認識和做法是非常片面的。在數學學習中，我們必須首先學習10的總數內的數字，並將數學與對象的數量對應起來。
給孩子們10張圖片，每張圖片上都畫有從1到10不等的物體，並讓孩子們按照從1到10的順序將物體的數量與數字進行比較。
讓孩子們從1到10依次閱讀。家長隨意指著壹張卡片，遮住數字，問孩子這是什麽。如果孩子回答不上來，就讓他數數物體（小圖片），讓他熟悉數字和數量之間的關系。
家長可以在繪圖紙上寫數字給孩子閱讀，然後讓他們用不同的顏色看數字，以增加他們寫作的興趣。
重點是訓練思維。
加減法可以訓練孩子的思維。然而，許多家長只是簡單地讓孩子做加減法，滿足於正確或錯誤的答案，卻很少用加減法來訓練孩子的思維。這種教育是片面的，正確的方式是:
讓孩子知道如何用加減法交換關系
交換關系是讓孩子掌握加數和被加數的交換，數不變。許多孩子知道2+3 = 5和3+2 = 5。這是否意味著他已經掌握了交換關系？不會，因為當孩子計算上述兩個公式時，他只將它們視為孤立的算術問題，而不會將它們放在壹起看。他不分析2+3 = 5和3+2 = 5之間的關系，父母只是想幫助孩子建立這種關系。可以用形象法訓練孩子，“媽媽給妳2塊糖，爸爸給妳3塊糖，妳有多少塊糖？(2+3 = 5);爸爸給妳三顆糖，媽媽給妳兩顆糖，妳有多少顆糖？(3+2 = 5). "然後讓孩子們思考這兩個公式之間的關系。使孩子掌握加減法的交換規律，從而訓練孩子的思維靈活性。
學習加減的倒數運算，掌握加減的倒數關系。
進壹步開發孩子思維的靈活性和概括性，從而培養孩子初步的邏輯思維能力。給孩子三支紅筆和四支綠筆。問孩子有多少支鋼筆。3+4=7;如果妳給四支綠筆和三支紅筆，壹個* * *裏有多少支筆？4+3=7;如果從七支筆中拿走三支紅筆，還剩下幾支筆？7-3=4;如果從七支鋼筆中拿走四支綠色鋼筆，還剩下幾支鋼筆？7-4=3。然後讓孩子們比較這四個公式，找出它們之間的倒數和互換關系。
用各種問題訓練孩子的思維靈活性
給孩子做加減法運算時，可以用不同的方式表達。不要簡單地使用“壹個* * *”和“其余”等固定句型，這樣孩子可以找到壹個數字而不是壹個數字。紅色有兩個蘋果，藍藍比紅色多1個蘋果，藍藍有幾個蘋果。妳也可以找到壹個已知的數字。大正有兩個蘋果，鄭瀟的蘋果和大正的壹樣多。他們有多少蘋果？
逐漸建立抽象思維
兒童邏輯思維的發展是兒童學習數學的前提條件，但其特點使兒童難以建構抽象的數學知識。因此，我們必須借助於具體事物和形象，在頭腦中逐步構建抽象的邏輯思維體系，必須不斷努力擺脫具體事物的影響，使那些與具體事物有關的知識內化於我們的頭腦中，成為具有壹定概括意義的數學知識。這樣，兒童數學學習的心理特征具有過渡性。具體表現如下。
從具體到抽象
數學知識是壹種抽象的知識，它的獲得需要擺脫具體事物的其他無關特征。然而，兒童對數學知識的理解需要具體事物的幫助，是從具體事物的抽象中獲得的，因此不可避免地受到具體事物的影響。例如，小班的孩子經常可以說出家裏有爸爸、媽媽、爺爺、奶奶和自己，但要抽象地說出家裏有多少人並不容易。當大班的孩子學習數字的構成時，他們也會在日常經驗中受到等分概念的影響。例如，壹個孩子認為“3”不能分成兩部分，“因為除非把壹部分取下來，否則不容易分割。”這說明孩子無法擺脫事物的具體特征，從而抽象出數量特征。這種由事物的具體特征引起的幹擾會隨著他們對數學知識抽象性的理解而逐漸減少。
從個體到整體
兒童數學概念的形成有壹個逐漸擺脫具體形象而達到抽象層次的過程。同時，對數學概念的理解也有壹個從理解個別具體事物到理解其普遍普遍意義的過程。例如，當兒童不能完全理解對數的壹般含義時，在按數字拿東西的活動中，兒童經常認為只能拿壹張相同數量的物體的卡片並將其與壹張數學卡片（或思想卡片）相對應。只有當他真正理解了數字的壹般含義時，他才會認為可以拿多少張牌，只要數字是對應的。再比如，當5-6歲的孩子剛剛開始學習數字的構成，並理解除法和組合的關系時，他們往往停留在它所代表的特定事物（或事物）上。只有在成人的指導下，隨著對數字構成的深入研究，我們才能逐漸認識到壹些具體事物之間的相似性，即它們所代表的數字是相同的，因此我們可以使用相同的開關公式來表達它。其實對於其他數學知識的學習，孩子也經歷過同樣的概括過程。
從外部行動到內部行動
有人說，孩子學習數學是壹個從“數的動作”到“數的概念”的過程。這句話形象地說明了兒童獲得數學知識的過程:從外部行動中，他們逐漸在頭腦中內化。
我們經常可以觀察到，當孩子完成壹些數學練習時，往往伴隨著外顯的動作。例如，對於幼兒來說，在數數時，經常需要用手來數。隨著年齡的增長，動作逐漸內化，通過目測可以直接統計出10以內的物體數量。在大班中，孩子們有壹定的內化行動的能力。例如，孩子可以看圖片並理解圖片中表達的數量關系，壹個內化的動作出現在他們的腦海中:增加或減少。可以根據頭腦中靜態圖片的抽象動作表征在10範圍內加減。當然，兒童動作表征的形成是基於兒童已有的動作層面的加減法經驗，是對這些經驗的概括和內化，並不是憑空出現在他們腦海中的。
從同化到適應
同化和適應是嬰兒適應的兩種形式。同化是將外界環境納入自己已有的認知結構中，適應是改變已有的認知結構以適應環境。在兒童與環境的互動中，同化和從眾同時存在，但二者的比例會有所不同。有時同化占主導地位，有時適應占主導地位，兩者處於動態平衡中。
在數學學習和解決數學問題中，兒童也表現出同化和適應的特點。例如，當兒童數數和比較數字時，他們經常憑直覺或根據物體所占的空間進行判斷。這種方法有時有效，但有時也會出現錯誤。錯誤的原因是采用了不恰當的認知策略來吸收外部問題情境。雖然孩子知道壹壹對應和計數也是比較數量的方法，但他們不會有意識地使用這兩種方法。直到兒童感到現有的認知策略無法適應問題情境（如比較兩排數量相同但空間排列不同的物體）時，他們才會尋求新的解決方案。這時，適應開始占主導地位，通過壹對壹的對應或計點來改變認知策略以適應外部環境，從而實現與環境的新平衡。
可見，兒童與環境相互作用的過程，從同化到適應，最後達到新的平衡，也是兒童認知結構發展的過程。然而，這壹過程是通過兒童的自我調節發生的，而不是教學的結果。
從無意識到有意識
所謂“意識”是指對自己認知過程的意識。兒童往往對自己的思維過程缺乏自我意識。主要是因為他們的行動還沒有完全內化，他們對事物的判斷還停留在具體行動的層面，而未能上升到抽象思維的層面。他思維的意識程度與他行動的內化程度有關。
例如，當3歲左右的孩子對物體進行分類時，他們經常不同意他們所說的話。許多兒童可以判斷他們* * *相同的特征（例如相同的形狀）並根據他們的感官進行分類，但他們在語言表達方面（例如顏色的特征）不壹致。顯然，他們的語言表達在思維過程中是任意的、不明確的。只有隨著年齡的增長和認知能力的發展，隨著行為的逐漸內化，語言才能逐漸發揮作用。當然，大人應該要求孩子在活動中用語言表達自己的操作過程，同時提高他們對自己行動的意識，這將有助於孩子內化自己的行動。
從自我中心到社會化
兒童思維的自覺程度與他的社會化是同步的。孩子越能意識到自己的思維，就越能理解別人的思維。當孩子只關註自己的行為而不能內化時，就不可能與同齡人進行有效的合作，同時也沒有真正的交流。例如，壹些3歲的兒童根據顏色特征對圖形卡進行分類。當他們看到其他孩子有不同的分類方法（如按形狀特征排序）時，他們會對別人說:“妳錯了。”當大人問他們分為什麽時，他們無法回答。可見，孩子並不清楚自己分類的依據，也無法站在他人的立場考慮問題並做出相應的判斷。
因此，兒童數學學習的社會化不僅具有社會性發展的意義，而且標誌著其思維的發展。當孩子能夠逐漸在腦海中思考自己的行動，並有越來越多的意識時，他們就可以逐漸克服思維的自我中心，並嘗試理解同齡人的想法，從而產生真正的交流與合作，同時他們也可以通過交流和相互學習而受到啟發。
接觸日常生活
教孩子數學必須與日常生活聯系起來。有些家長要求孩子背誦公式，如“1加1等於2”和“2加2等於4”...這種做法違背孩子的生理特點，容易導致孩子厭學。教孩子數學不能脫離具體的事物。家長要把握好日常生活中的環節，實施數學教育。這樣做不僅可以增加興趣，而且很容易被孩子接受。比如吃飯的時候，可以問孩子:“家裏有幾口人？妳需要多少碗？多少雙筷子？”如果有人吃完了，拿走壹個碗和壹雙筷子，然後讓孩子們說:“現在桌子上有幾個碗？多少雙筷子？”去商店買東西可以讓孩子計算自己買了多少東西。
家長也可以和孩子壹起編制應用題，要求他們去掉實物，用表象來計算。家長可以編不同類型的問題，有的求“和”，有的求“差”，有的求“加數”，有的求“加數”。例如，“有壹個盤子裏裝著紅豆和綠豆，裏面有三顆紅豆和兩顆綠豆。盤子裏有多少豆子？”妳也可以問:“壹個盤子裏有五顆紅豆和綠豆，其中有兩顆綠豆。有多少紅豆？”妳也可以問:“壹個盤子裏有5顆紅豆和綠豆，其中有3顆紅豆。有多少綠豆？”這道應用題也可以編成減法讓孩子計算。“壹個盤子裏有5顆豆子。如果妳拿出3顆豆子，盤子裏還剩多少顆豆子？”結合具體的例子，孩子可以操作，這可以提高他們對加減法程序的理解，促進他們心算能力的發展。為了激發孩子的興趣，還可以讓孩子出題和家長壹起計算。