但這只是壹個源自拉丁語的文化和啟蒙的概念。在德國，教育是bildung，而Bild是配置和形象。因此，這裏的開悟意味著建構，即賦予尚未成型的東西壹種形式或壹種表象(eidos)，並使之以這種表象出現。在這裏，形式首先來自於外部，就像我們在繪畫之前已經直觀地看到了畫面的形象壹樣，被賦予了形式的東西壹點也不像壹張白紙(不是絕對沒有，而是無定形的)。顯然，這種啟蒙的概念是壹種生產技能，而teche在希臘語中的原意是“制造……”。
在漢語中，啟蒙的另壹個詞是教化。“葉濤”壹詞來源於陶瓷冶煉過程，即把按照壹定事先圖案塑造好的泥胚放入火爐中，使其在火中凝固。在陶器的冶煉過程中，泥胚在成型前是不成形的土，其形狀完全來自模具。然而，即使在這裏，對土壤質量的要求也相當嚴格。並非所有的土壤都適合制作陶器。相反，土壤本身必須根據其土質進行嚴格的選擇、塑形並制成合適的產品。
上述三個啟蒙的詞源概念構成了三個隱喻。不難看出，德語中的比喻比喻與漢語中的陶冶比喻類似，其中比喻或陶冶比喻屬於技能領域，即手塑造領域，其產品是作品；而拉丁語則屬於勞動領域，是全身的勞動，而不僅僅是雙手的勞動。在勞動中，土壤質量的改善是按照土壤本身的內在規律進行的，其規律屬於大地的規律(正如施密特所說，“規律在於大地本身，作為對大地勞動的報酬；法律通過地球本身作為壹個固定的邊界來體現；同時，法律本身也是明顯秩序的標誌。法律根植於大地，與之相連。”);在制作中，先從外部賦予非晶態材料規律或圖案。如果說教育總是教育人性或人性的話，那麽在農耕的比喻中，教育遵循的是自然本身的規律，而在建設中，自然被視為不可控制的無序，應該被克服。前者是順應自然，使自然實現自身的完成，後者是改造自然的偶然性。但陶冶的比喻其實介於兩者之間，因為它預設了土壤本身質量(人性)的重要性，這將決定它能做出什麽樣的陶器。
上述區別源於對“自然”的不同理解。natura壹詞來自希臘語physis的羅馬翻譯。natura來自nasci，意思是出生和起源。自然是:讓...源於自身。然而，事實上，在希臘語中沒有與拉丁語natura相對應的詞，因此不存在羅馬意義上的地球法或自然法的概念。在希臘語中，事物作為壹個整體的體驗是用physique這個詞來表現的，這個詞的意思是成長和湧現，有自己的支配力量和美感。但是這個詞的原意已經被西方教育的創始人柏拉圖部分模糊了，因為柏拉圖把現象體驗為從eidos中浮現出來的東西，這是壹種理想，也就是浮現在其中並被塑造出來的樣子。由於對外表的強調，物理的突現活動的意義被遺忘和模糊了。
但是，柏拉圖雖然沒有羅馬意義上的自然法，卻得到了表面上與之相似的東西，即理念世界的存在。人類的靈魂承載著壹個與生俱來的觀念世界，所以它也像土壤壹樣有壹些內在的尺度。因此，教育意味著對這種內在尺度的回顧或回憶。但是，這種內在尺度不是人性或資格，而是人體的神性，即它不屬於大地，而屬於天空和神靈。所以喚起靈魂對觀念世界的記憶，不同於土壤的培育，必須進行眼睛的改造，與大地和世界格格不入。正如胡塞爾在後世許多關於現象學的介紹中所說，現象的直觀首先要懸置簡單的自然視覺。從某種意義上說，我們可以說柏拉圖的啟蒙是壹種由天而地的改造。
因此，在《理想國》中，柏拉圖仍然把啟蒙看作是壹種基於某種目的的生產，即塑造人。這樣看來，柏拉圖的教育觀實際上相當於漢語中“陶冶”二字的意思。壹方面強調人的自然資質(土壤的選擇)的重要性，另壹方面也強調外在模式(觀念的世界)的主導作用，前者屬於大地，後者屬於天空和神靈。這種意義的對等，使我們能夠落實本文對啟蒙的理解中“陶冶”的比喻，來說明啟蒙的各個方面:土壤的土質是人性，生產者是老師，模型是思想，煉陶之火是經典之作，熔爐是學園。所以，教育就是由老師引導學生閱讀和討論符合某種思想的經典作品。這些經典之作，經典之作，都是壹流人物的傑作，它們濃縮了人類智慧的火焰。
這兩個詞分別屬於希臘語起源和拉丁語起源，也暗示了希臘教育和現代教育的區別，因為現代教育繼承了文藝復興以來humanitas或人文主義的觀點，並自稱為“人文主義”。文藝復興本質上是羅馬文化和教育的復興，來源於希臘晚期的啟蒙運動。羅馬共和國時代，人類或人道的人與蠻族相對，“人道的人”就是羅馬人；羅馬人通過吸收晚期希臘啟蒙運動(被羅馬人翻譯為“humanitas”)來提高羅馬的美德。所以人文主義本質上是壹種特殊的羅馬現象，源於羅馬人與希臘啟蒙運動後期的相遇。所以，任何壹種人道主義都是通過教育的差異，提前把人類和野蠻人區分開來，相當於“中西之分”。問題是晚期希臘人的啟蒙並不是真正的希臘啟蒙，在現代思想中，晚期希臘總是被羅馬意義上的人看待。希臘後期，由於城邦的衰落，犬儒主義和斯多葛主義占據了哲學教育的前沿，“人”不再是從城邦的公共生活中定義的，而是從逃避城邦的沈思和禁欲生活中定義的。在這種轉變中，亞裏士多德《人是有邏各斯的動物》中的“邏各斯”不再被視為公共生活中的言論，而被視為所謂的普遍理性或自然法則。於是，羅馬人曲解了這個命題，即人是“動物理”，是理性的動物。這也是人道主義的開端，規定了後世壹切人道主義的本質。即使是“非理性”的人道主義，也仍然在這個開端所劃定的界限之內。在這個意義上，“文化人”被定義為“人道的人”。
希臘意義上的公民是不受必需品支配的人，他們把閑暇時間投入到城邦的公共生活中。活著只是為了謀生的是奴隸，是會說話的工具，和公民是對立的。作為教育的產物，公民似乎在城邦中獲得了自己的地位。因此，教育就是要使人在城邦中呈現出他們本來的樣子和適合的樣子。這樣，開悟的結果就是產生優秀的言語和行動。除了城邦的行為和言語，還有奴隸和神，所以亞裏士多德說“離開城邦生活的，不是神，就是獸。”
而“文化人”並不包含致力於城邦公共生活的含義。相反，文化在近代越來越成為私人愛好，成為圈子裏流通的東西(不算商業——大眾文化)。這從古代和現代對“詩”的不同理解就可見壹斑:在希臘人中間，能進入“詩學”領域的詩是史詩、悲劇和喜劇，它們之所以能被稱為詩，是因為它們具有公共性，即可以在廣場上朗誦和表演，可以把人們凝聚在壹起，互相分享，所以詩承載著政治和公共利益。因此，詩歌是壹種技能，壹種讓人類命運出現並被公眾看到的形式。在現代，詩歌被視為個體感受的產物或個體經驗的聚合，於是抒情詩和知性詩占據了詩學的領地。在這裏，詩歌是純私人的，它的作者和讀者是壹對壹的交流，但本質上是不能共享的，因為現代美學是建立在感覺的個體性上的(美學是感覺科學)，永遠不會有兩個完全相同的個體感覺。讀詩成為私人事件，可能是壹種愉快的享受，壹種精神創傷的治療，但與命運和公共生活無關。
從這裏可以看出啟蒙這個詞本身目的的不同，也就是“做人”和“做公民”的不同。這種差異也存在於妳們每個人的面前。但給妳的第壹個問題是:此時此刻，在這樣壹個尚未完全擺脫暴政陰影的國家，我們能成為什麽樣的人？我們有可能成為“人”或者真正的公民嗎？還是我們已經並將繼續長期做奴隸和野蠻人？
如果把“文化”用在“區分外族和蠻族”的意義上，那麽中國的傳統禮教也是非常嚴格的教育制度，把華夏民族和蠻族區分開來。這種啟蒙的創始人是周公和孔子。前者基於對華夏民族命運的感應而創立了周禮，後者則在壹個貧窮動蕩的世界裏不遺余力地復興周禮。孔子的意義在於，他保存了中國文化的火種——通過編撰經典，創造有效的師生關系。孔子知道禮儀的真正基礎在於這些經典所塑造的人格。即使所有的希望都破滅了，開悟仍然是最後的希望。《論語》記錄了孔子對世界的失望，但《論語》作為教育理念的載體，本身就構成了值得信賴的希望。經過後世儒生的努力，禮教終於成為中華帝國的國教，與政治權力緊密結合，並能由這種權力來執行。
但我們是這壹啟蒙運動的自然繼承者嗎？不要！這種教育傳統在近代各種文化運動和革命的沖擊下走到了盡頭。當然，最嚴重的壹次是文化大革命，因為它公開反對所有形式的教育，無論是來自西歐還是來自中國的傳統教育形式。在壹個認為“低賤者最聰明”，解散大學，要求知識分子下鄉改造的社會，結果最終是整個社會的野蠻化，沒有教養，流氓化。對啟蒙的反對是人性中欲望和惡的釋放，不管這種反對叫什麽名字。
文革後，中國的知識分子開始了艱難的教育重建，但這種重建壹方面因為急躁而徒勞，另壹方面又因為權力的支配而無法正常進行。更重要的是，這種教育自我重建的方向不明確:是按照中國的傳統教育模式，還是按照歐洲的教育模式？如果遵循前者，就必須面對現代性這個不可逾越的問題；如果要遵循後者，我們發現可以依賴的資源極其匱乏。到現在我們還沒有壹個稍微有效的教育體系，更不用說去對抗國家意識形態和市場形象對人的奴役了。更嚴重的是，即使這種啟蒙在某種程度上成立，也會發現自己面對的是壹大群由意識形態和意象塑造出來的“愚人”。
土壤的好壞是人與生俱來的資質和本性。柏拉圖有金銀銅鐵之分，中國也有“性三品”之說。教育是根據不同的材料區別對待的，因為人的天然差異是無法抹平的。即使是奴隸和野蠻人也能接受壹定的啟蒙，柏拉圖著名的實驗證實了這壹點。真正受不了教育的是傻子。傻瓜不是智力低的人，也不是白癡，因為即使智力低的人，只要肯努力，也是可以學會的。有些人非常聰明，但非常愚蠢；其他人智力壹般，但絕不愚蠢。傻瓜，正如Bonhoeffer所說，是完全被壹種預定的觀念和思維方式占據的人，他們的人性被別人利用和濫用了。愚蠢是壹種道德缺陷，根本不是智力缺陷，因為他允許自己愚蠢，也允許別人愚蠢。愚者的心靈被權力和習俗強加於他的偏見所阻隔，以至於他無法學習，無法向自己不知道和未知的事物敞開心扉。我們無法和壹個傻子進行推心置腹的對話，盡管這個傻子因為固執而顯得很有個性，因為我們在對話中遇到的根本不是他，而是占據他的那壹套口號、標語和形象。傻子才是真正的朽木，刻不出什麽精神形狀。對於壹個傻子來說，需要的不是開悟，而是精神救贖，也就是上天或者上帝有壹天能開開眼。所以，在妳接受開悟之前，妳要先想想自己是否已經臣服於愚蠢。
權力總是把它的統治建立在人們或多或少的愚蠢上，但人們不太可能壹輩子都是傻瓜。擺脫愚蠢是受教育的第壹步。然而，權力雖然沒有能力讓人傻壹輩子，但它有能力讓我們不傻，仍然沒有受教育的機會。因為它控制了社會的大部分資源，它所辦的學校傳播的是愚蠢而不是知識，壹個不愚蠢的學生幾乎註定要成為市儈和機會主義者，也就是奴隸和野蠻人。對他來說，壹切知識只有在能為他獲得物質利益的時候，也就是能用來謀生的時候，才是有意義的；為生活而生活只是奴隸的標準定義。同樣，所有的美德和禮儀對他來說都只是表面的，他內心的欲望和野性仍然占據著他的本質。他碰巧骨子裏是個野蠻人。同時，所有不以純粹謀生為目的的東西和炫耀的舉止，在這裏還是來自虛榮心，也就是對別人欲望的模仿和嫉妒。從這個意義上說，我們是虛榮的。所以，我們的社會是壹群愚人(好與不好)、奴隸、野蠻人、虛榮的人的集合。妳可能很反感這麽說，但我說的是事實，妳壹直在用各種自欺欺人來否定自己。
妳願意壹輩子做奴隸，做野蠻人，做虛榮的人嗎？我想沒有人會。問題是妳沒有受教育的資源和機會。妳壹定想過成為壹個真正的人或者真正的公民，但是妳最後發現妳根本沒有這樣的能力，所以妳放棄了。的確，這個國家令人苦惱的貧窮——精神上的貧窮——使妳不可能遇到甚至更好的老師來按照妳的想法塑造妳。每個人都有命運，只是妳找不到打開命運的鑰匙，所以沒有命運構成妳的命運。教師作為傳播者，首先要進行精神教育。在威權體制下，這樣的機會幾乎是獨壹無二的，因為這個體制下的教師除了是意識形態的宣傳工具，還只是技術知識的傳播者。同樣，在被教育之前，妳沒有能力分辨什麽是經典，什麽是精神，所以妳很容易成為商業文化的囚徒，成為暴力、浪漫敘事和影像的消費者，因為它們迎合了妳的肉體欲望、野性和自戀的浪漫想象。
所以，我們這裏沒有潛在的土壤，只有壹些愚蠢的朽木和虛榮的泡沫；沒有當陶工的老師，只有國家體制的公仆，技術知識的傳送帶；沒有觀念，只有意識形態或意識形態；沒有保存精神火焰的經典，只有商業文化流水線上的暴力和浪漫敘事的汙水；沒有作為真正大學的熔爐，只有腐蝕汙染壹切的大桶——這樣的國家有可能教育嗎？
在我們這個教育傳統已經中斷而沒有重建的國家，教育只能是自我教育，如果妳不想壹輩子做奴隸，做野蠻人，做虛榮的人。好在讓自我教育成為可能的經典著作還在——雖然不是很全，但對於教育來說已經足夠了。雖然很少有人光顧，但對於願意認真聽的人，他們從不吝嗇。只要它足夠安靜、虔誠和小心，人們就能聽到過去的偉大思想在裏面交談，看到炭火的秘密和持之以恒的紅光。只要我們對他們吹壹口氣，他們就會再次燃燒。他們保存的火種壹旦進入人們的內心，就會像植物壹樣自行生長，從周圍的壹切中汲取自己的燃料。這種火焰壹旦打開，照亮了壹個人的精神視野，這種視野就會給那個人帶來壹種體驗:萬物都有著從未有過的精致和清澈，從而在他的眼前展現出無與倫比的美麗。
是的，壹個只知道意識形態是騙人的，知道世界常識的人，只是壹個不傻的人。他可能還是壹個奴隸，壹個野蠻人，壹個虛榮的人。只有那些同時意識到自己的高貴、美麗和神聖的人，才能被稱為有教養的人。受過教育的人是有靈性的人，靈性的要素是直覺、閑暇、專註、想象、判斷和決心。
直覺力是觀察事物出現的能力，它不僅包括視覺、聽覺和觸覺等身體感受，還包括心靈對觀念或身份的直覺，即形式感。因為我們在日常生活中的眼睛總是被觀念和偏見所遮蔽，無法真正看到事物本身，也就是說這裏沒有原始的經驗(原始的直覺)，只有復制、抄襲、模仿現成的經驗，就像我們從小說的電影裏復制情感壹樣。所以，直覺力的獲得首先依賴於對自身偏見的擱置，這是閑置的力量。用魏易的話來說，直覺的本質在於“暫時停止思考，讓思想閑置，讓事物滲透，把現有的各種必須用到的知識和概念放在思想的邊緣，但在更低的層面上，與思想脫節。思想應該像壹個人站在山上。他向前看，看到了腳下的樹木和平原，但他並沒有真的看這些東西。思想應該是空閑的，它等待著，不尋找任何東西，但準備好接受將要進入它赤裸裸的真理的東西。”但這種休閑本身同時必須是專註的，即它的期待同時必須是壹種凝視，這就是專註。專註是任何學習的前提，但也是任何學習的真正目標之壹。學習的目的不是讓人們學習現成的知識，而是把註意力集中在它上面，使它變得敏銳和集中。事物只有在針狀的凝視下才會出現如繡花布上盛開的花朵，精神的本質就在於這種聚集能力。想象是任何直覺的內在要素，因為觀念的直覺只能通過想象的自由變化來進行；同時，想象也是任何創作的前提，精神突破現成事物的包圍。但是，任何想象，如果是有益的，必然包含著事物的細節，這是壹種高超的分辨能力所帶來的。判斷做出這種區分。它是區分事物或事物之間聯系的能力。它使人們能夠辨別真假，美醜，善惡。判斷在集中時可以達到真正深刻的微妙。以上能力合在壹起，可以使人小心翼翼地將事物從掩蓋它們的各種錯覺、幻覺、歧義、模糊中分離出來，保持對原有體驗的忠誠。這樣壹種精神的終點是決心——決心是壹種投入到更高的人身上的努力。不是那種基於理性計算的利益平衡和選擇，而是在無法選擇的時候，基於對自己命運的預感而產生的壹種出竅。決定證明了人是超越自己的東西，確立了人與更高者的關系。在決策中，精神最終生成為命運。
因為精神總是作為語言生成的，它包含在語言本身之中。語言的最高形式是詩歌和哲學。詩人和哲學家是壹個民族的老師。所以，獲得精神的途徑是聽詩歌和哲學——這裏的詩歌是指壹切創造性的藝術作品，而不僅僅是詩歌。
讀詩？妳會說妳從小就讀過很多詩，妳會寫。但是妳在讀什麽，寫什麽呢？的確，這個國家在它古老的傳統中是詩教之國，詩歌學習被視為教育的重要組成部分，規定著壹個人的生活節奏和氣息。然而，這壹傳統現在已經結束，因為世界圖景已經發生了根本的變化。我們生活的世界被來自西方的科技logos所主導，我們用來說話和書寫的語言已經不是古代漢語了。這樣看來，讀古詩還是教育的壹部分，但已經不能有效支撐壹個人，更不能給他壹種精神的形式。現在寫古詩詞只是壹種炫耀自己古漢語水平的行為，或者說是壹種社會娛樂活動，與寫作者自身的生存無關。試圖用壹種死亡的語言(美其名曰“詩”)來對抗技術理性，完全是天方夜譚，就像讓壹個死人與活人競爭壹樣可笑。當然，我們可以從古詩詞中召喚出漢語的精神，但這種精神必須依附於壹種全新的語言體——現代漢語。這個時代的詩歌只能是中國現代詩歌。它當然需要從傳統中汲取壹切可能的養分，但必須是全新的創造。
但真正的詩歌壹定很難。它的寫作和閱讀對人們來說都是壹種挑戰或冒犯。因為現代意義上的詩歌是體驗，是心靈與情感的微妙平衡，而不是無節制的情感宣泄。現代詩歌終結了虛假的美好和空洞的雜亂，成為壹種成熟細膩的心靈對世界和我們自身經驗的準確觀察。我相信，通過閱讀現代詩歌，妳會獲得自己感受和體驗的細膩，以及壹種在豐富和簡單之間保持張力的心靈。
如果說詩歌的教育讓妳感受到了自身經驗的細膩與美好，那麽哲學則可以喚醒妳內心的深度與優秀。但是哲學我在這裏不能說太多。我只想說，如果妳願意去讀柏拉圖、亞裏士多德、康德、海德格爾這樣最偉大的心靈的作品——哪怕只有薄薄的壹本《斐多篇》、《尼哥底母凱爾倫理學》、《道德形而上學原理》或者詩歌、文字、思想，妳也會受益終身。正如施特勞斯所說，“我們只有經常理解壹些有意義的東西，才能發揮我們的理解力。”這種認識不僅會提高妳的判斷力和精神品位，還能使妳獲得人生轉折點的決策能力——我們知道，並不是所有的交集都可以用理性的計算來比較，而在這個難以取舍和選擇的時刻，來自妳對自己心智和才能的認識的判斷會給妳壹種精神上的直覺和預感，由此做出的決定會開啟和規定妳壹生的命運。
教育將使妳獲得自由和卓越，盡管這兩個詞分別代表了現代和古代的最高價值，它們之間也有壹些矛盾和沖突。妳所學習的法律，只有與妳自己的覺悟相結合，才能成為行使自由的技能，否則它只是壹個程序的鐵籠，或者更糟，是妳腐化自己和社會的幌子。最後，我想引用施特勞斯在談到免費教育時說的話:
“自由教育，作為與最偉大的思想的不斷交流，是最高形式的溫順的實驗，而不僅僅是謙卑。同時，這是壹次勇敢的冒險:它要求我們徹底突破智者的浮華世界，這個世界與他們敵人的世界壹模壹樣，突破它的喧囂、浮躁、輕率和廉價。它需要我們勇敢，它意味著我們決心把所有被接受的意見都當作純粹的意見，或者把普通的意見當作極端的意見，這些意見至少和最不熟悉、最不受歡迎的意見壹樣有可能出錯。自由教育是從庸俗中解放出來。希臘人有壹個形容粗俗的絕妙詞匯；他們稱之為apeirokalia，形容其缺乏對美好事物的體驗。而免費教育會給我們這樣的體驗，在美。”