2.課程標準是國家制定的(有些國家是地方性的)對某壹段學習時間的統壹的基本要求，而不是最高要求。
3.課程標準暗示教師不是教材的執行者，而是教學計劃(課程)的制定者，即教師使用教材而不是講授教材。
4.中國語文課程與教學的未來趨勢呈現三種前景:(1)語文課程形式的多元選擇將逐漸成為現實；(2)語文教材將可能呈現多元化格局；(3)語文教師的專業化將會先行。
5.從某種意義上說，語文能力的形成是半自然的，無論是基於邏輯或事實，還是從動態的形成過程來看，達到標準所規劃的目標都有各種途徑。
6.語文的課程內容大致可以分為兩組:第壹組是作家為了形成壹定的文學文化素養而必須學習的作品，由學界權威解讀，我們稱之為“定文”。第二組是觀念、原則、技能、策略、態度、價值觀等。要達到標準規劃的閱讀、寫作和口語交際的目標，必須教授和學習這些知識。我們用“中國知識”作為統稱。
7.課程內容開發。課程理論壹般稱為“課程內容選擇”。與中小學其他學科相比，語文中的“學校語文知識”具有流動性和生產性的特點。
8.流動性主要取決於兩個因素:第壹，語文課程的目標經常發生變化，例如，從聽說訓練到口語交際的變化必然導致學校中舊的語文知識的淘汰和新的語文知識的招募。二是與語文課程相關的諸多學科的學術研究發展迅速，這種發展(不同於自然科學的高精尖發展)應直接涉及語文課程，如話語分析、話語特征分析、話語內部連貫研究、話語比較研究等。
9、產出性，這裏指的是這樣壹種情況:比如對於某壹篇文章，語文教材編寫者、語文老師甚至學生也可能能夠拿出自己的解釋；權威的解釋會因時而異，因人而異。而大部分關於聽、說、讀、寫的“語文知識”很難界定清楚。每個人都可以對“中國知識”提出自己的見解，並可能產生某種“中國知識”。既定的“中國知識”，也可以根據自己的親身經歷，用情景化的方式進行描述和解釋。
10，對語文大綱的批評主要針對兩個方面:壹是“語文大綱”的概括性。也就是說，教學大綱對於符合教學目標和要求的課程內容，只有壹個大概的框架，沒有具體的落地。比如寫作“中心明確，內容具體”，教學大綱沒有說明教什麽，那麽從確定課程內容的角度來說，就相當於什麽都沒說。第二，語文教材《教學參考》所承載的僅僅三五個人定稿頒布的語文課程具體內容的實施，使學生普遍達不到《教學大綱》所提出的教學目標和要求。在這種獨特而真實的語文課程形式中，存在著許多不恰當甚至不正確的課程內容。
11.語文教材的多元化大致可以分為兩類:壹類是基於不同課程形式的多元化。二是同壹課程形式的多樣性，使用不同的課程資源，采用不同的教材編寫策略。
12、參與課程開發、用教材教學、為了每壹個學生的發展將成為語文教師專業工作的三大標準。中國教師的專業化將會走在前面。
13，學生期待遇到壹個好老師學好語文的時光會逐漸成為過去；以參與課程開發、用教材教學、為了每壹個學生的發展為三大專業標準的語文教師，將成長為能夠勝任整體語文教學的“好教師”。
14.在標準的指引下，語文教學改革的主要努力方向是突出學生的主體性，倡導師生間的“對話”；在壹直是語文教學主體工程的閱讀教學方面，提倡“敏感閱讀”；寫作教學鼓勵學生自由和創造性地表達。2000年大綱提出的“口語交際”就教學方法而言進壹步強化為“日常生活中口語交際能力的培養”，在註重“閱讀”的同時，傾向於嚴重依賴“討論”。
15.由於《標準》中“考試”與“教學評價”的關系尚不明確，應試教育的陰影仍使考試有可能偏離課程目標。
16.解決中國教育的嚴重問題，人們習慣於“觀念”層面的操作，似乎沒有觸及問題的本質。觀念是有知識支撐的，改變觀念的呼聲意味著要求壹種語文知識被另壹種學校知識所取代。語文課程改革本質上是“學校知識”。如果新的“觀念”沒有同時填充相應的新知識，或者試圖覆蓋壹個新概念而不觸及原有的“學校知識”，就不會有新的觀念，至少不會有反映它們的課程實踐。
17我們認為，目前最迫切的任務可能是將突破口從依靠資源教材和教學方法轉向註重語文課程和教學內容的開發。
18.從整體上看，語文課程和教學目標屬於“能力目標”或“素養目標”，與地理、歷史、物理化學等課程的“內容目標”有較大區別。壹般來說，“內容目標”往往更具體、更直接地涵蓋甚至規定課程設置和教學內容。而“能力目標”或“素養目標”往往並不直接具體地約束課程和教學內容，對學生期望達到什麽(即目標是什麽)的描述與他們在沒有達到目標的情況下選擇的課程和教學內容(即教什麽)之間存在著各種復雜的關系。
19.混淆了目標和內容，模糊了能力目標和內容目標，結果往往是讓學生出於簡單而自發嘗試。“在遊泳中學會遊泳”，這個道理當然有正確的壹面。沒有遊泳的練習，當然不可能學會遊泳。但我恐怕不能這樣理解。把學生扔到水裏讓他們撲騰是我們語文課程的形式，甚至是唯壹的形式。
20.(相對於“固定範文”)其他入選範文主要是作為聽、說、讀、寫等方面學習知識、技能、方法、策略、態度的範例或樣本；還有壹些精選作文，實際上並不是讓學生學習作文，而是用作文中涉及的東西來引導學生從事相關的聽說讀寫實踐活動。主要發揮後三種功能的例題(例題、樣本、例題)並不是語文課程和教學內容，而只是壹種教學支撐，我們稱之為“教材內容”。比如選的文章是《雨中泰山》，腳是“根據遊記的線索組織起來”的遊記寫作風格(文章知識)，或者是“閱讀時抓住遊記”的閱讀策略(閱讀知識)，那麽在這個例子中，《雨中泰山》只是“教材內容”，是既定課程和教學內容的壹個例子——文章知識或閱讀策略。
21.對於語文課來說，作為選擇叫什麽的產物，經典作品是作為課程和教學內容的壹種方式存在的。他們當然需要沈浸在“感覺”中，當然也要體驗與文本的對話過程。但是沒有人會說，除了學生的感受，我們沒什麽可教的。我們讓學生關註作品的這些方面，忽略那些。我們引導學生從這個角度去理解，掩蓋其他角度。從這個意義上說，課程和教學的內容與其說是選文，不如說是對選文的解讀，包括解讀的方式和態度。
22.講座和選讀模糊地取代了語文課程和教學內容，實際上卻讓課程和教學內容“留白”。從好的方面看，這為優秀的語文教師創造性地開發合適的教學內容提供了最廣闊的空間；但壹般情況下，往往會導致教師對“教”的內容選擇隨意、雜亂，這是錯誤的，甚至是荒謬的。聽過語文課的人都會得出壹個結論，語文教學最大的通病就是教師面對壹篇篇文選苦苦思索的教學內容。任何聽過幾個或幾十個語文老師講同壹個語文課文的人都很震驚:其實這些課都是個別老師不顧個人語文知識(亞裏士多德成了“猜想”)教的，學生學的都是不同語文老師隨意選擇或制作的完全不同的東西，有些東西甚至叫不出名字。
23.語文課程的目標是語文課程標準的理念，主要面對“是什麽”的問題。為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養是怎樣的？語文課程目標包括人文素質和語文能力兩個方面。
語文課程內容是語文課程具體形態的概念，主要面臨“教什麽”的問題——為了有效實現語文課程標準設定的語文素養目標，語文課程開發者建議“壹般應該教什麽”。從廣義上看，語文課程的內容主要包括兩點:壹是構成人文素養所指的文學文化經典(定稿)及其解讀；但中國知識包括事實、概念、原則、技能、策略和態度。
語文教材的內容是語文教材具體形式的概念，主要面臨教什麽的問題。——為了讓學生更好地掌握既定的課程內容，語文教材的編寫者提供了“平時能用什麽來教”的建議。理想情況下，語文教材的內容應該是“教材化”和“教學化”:壹方面，通過各種資源的利用，使課程內容具體化；另壹方面，教材要形成可操作的教學設計，讓學生在師生互動中走進經典世界，從而構建語文能力。
語文教學內容是語文教學層面的壹個概念。它同時面臨兩個問題。第壹個問題是“實際需要教什麽”，以便使學生更有效地實現既定的課程目標。第二個問題是，為了讓這壹類學生，甚至是特定情境下的這個群體、這個學生，更好地把握既定的課程內容，“實際上最好叫什麽”。語文教學的內容既包括教師在教學中使用現成的教材，也包括教師對教材的重構——加工、加工、改編乃至增刪、替換；它不僅包括課程內容的實施，還包括教師在課程實施中對課程內容的創造。
24.“固定文本”是語文課程規定的內容要素之壹，是指語文教學大綱或課程標準規定的內容。
25.近代以來，語文教材建設的實踐大多遵循慣例或當時的教育方針，有些“選文”實際上被視為“定文”。然而，我們壹直缺乏對“定篇”的理論研究，“定篇”的性質、在教材中的地位、作用以及發揮作用的方式在中國教育界壹直模糊不清。
26.但當時“基礎篇”的制定和提出，主要是從適合教學的角度考慮，從教材的主觀意願和處置意圖來看，並沒有真正被視為“固定篇”。另壹方面，基於教學大綱的規定和教材編寫的實際情況，在“教教材”觀念的支配下，語文教學實踐把這些數量相對較多、質量相對參差不齊的“基礎篇”當成了“固定篇”，從而把“教語文”變成了“教文本”——雖然受到那些教材編寫意圖的制約，但語文教學實踐很少真正落實為“教文本”。
27.朱自清:壹個有教養的中國人，至少要經過經典的訓練，才能成為有教養的中國人。
28.在這裏。“固定作文”不承擔任何額外的任務，如教學和寫作訓練。同樣，“固定文章”對任何學生都不聽話，不管他們的生活狀況如何，閱讀興趣如何。如果期末作文真的是期末，那麽每個學生都要按照同樣的要求去學習和掌握。也正是在這個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見(同時，我們認為施先生的意見只適用於語文教材中屬於固定文章的那部分):“語文課程應該有壹個基礎教材，應該由全國最權威的學者編寫。所選文章必須是適合中學生的知名文章，然後固定十年八年，這樣無論妳在哪裏讀書，每當妳提到那些文章，大家都會
29.讀壹些李白杜甫不同時期的短詩，大概和真正感受唐詩的魅力，真正理解李白杜甫的藝術成就和偉大精神是不壹樣的。
30.壹部文學作品，哪怕是壹首短詩，幾乎都有無限的寓意。顯然，把所有關懷角度的全部內涵發展到語文課程內容中是不必要的，也是不可能的。什麽能成為真正的內容，只能從某些角度去照顧。從這個意義上說，課程內容不能簡單等同於詩歌本身，而應最終實現為理想讀者對詩歌的權威解讀——在中國的語文教材中，表現為筆記、助讀(閱讀指導即提示、批閱或評論)文字，尤其是課後習題的說明。
31，(固定)對於學生來說，學習的內容是別人提前決定的。學生的主要任務是沈浸在這些詩歌中，內化(理解和欣賞)那些按照權威的指示解釋過的詩歌。這就是A.C. Purves定義的“模仿結構”——根據既定的歷史文化優秀標準，掌握優秀文化文學作品的深層結構。
32.作為壹部定冠詞的選集，課程的內容既不是學生對這個定冠詞的感知，也不是教師對這個定冠詞的理解，更不是教科書編者“對這些作品的個人把握”，而是文化、文學等專門研究者對作品的權威闡釋。對具體文本的分析，尤其是對文學作品的分析，以及教科書或教學參考書提供的“僅是作者個人觀點”——國內編寫語文教科書的通行做法，對“最終文本”而言是頗有問題的。
33.另壹方面，作為最後壹篇文章，分析評價要有“標準答案”；雖然往往沒有唯壹的答案。這個答案的“標準”就是施蟄存先生所說的“中國最權威的學者”的學術意見。
換句話說，選擇哪些文章，如何分析和評價(包括以什麽方式、用什麽方法)應該留給學術界去研究和決定。國內最權威學者的意見，也應該是評價壹本教材“定篇”部分編寫水平的最重要依據——語文教材的編寫，本來應該是多方面合作的大事業。
34.(中國知識)寬體。語文知識是指語文課程和教學中應該或已經包含的關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原則、技巧、策略和態度。它有兩種狀態:語感和語感。
狹窄的風格。語文知識應該或已經納入語文課程和教學。關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原則、技巧、策略和態度，只包括課程層面上與語感相對應的語言知識，雖然學生對語文知識的掌握可以處於語言知識或語感的狀態。
35.語感是對語感理解和說出的結果，但這種理解如果不是在壹定的理論和方法的控制下進行，必然是淩亂的、膚淺的、常識性的。因此，系統的語言知識不可能在本族語者身上自發生成:要麽是他人現成分析的結果，要麽是借助壹定的理論和方法自我分析獲得的。
36.語言知識對語言能力的進壹步提高意義重大，但對日常生活中語言的壹般運用影響不大。
37.語感遠比語言知識豐富。語言使用是壹種極其復雜的現象，可以形成語言可以分析的理性成分，但往往形成各種復雜微妙的成分，只能作為壹個整體來體驗。只有語感才能把握，語言知識對此無能為力。這就導致了所謂的“無字才能懂的精神狀態”，但通常不會有“無字”吧？小費？rdquo領域。
38.所以在提高學生語言水平的過程中，壹定是壹個從語感到能力的完整過程。語言知識和能力是相對獨立的，從知識到能力需要壹定的訓練，否則語言知識對學生來說只是壹大堆無用的知識。
39.即使在壹般的語言活動中，語感也能幫助我們分析、評價和調整自己或他人的語言，但語言活動本身是可以靠語感順利進行的。只有當語感與語感融為壹體，或者更確切地說，轉化為語感，才能在熟練而非生疏的優秀而非拙劣的語言活動中發揮作用。不是所有的語感都可以由語感轉化而來，因為有些語感是永遠表達不出來的。
40.語文實踐活動也應該是語文課程的重要課程內容。然而，語文課程中的語文實踐是壹種有目的、有指導意義的實踐活動，不同於日常的語文活動。眾所周知，母語語言學習可以在兩種狀態下進行，壹種是自然狀態，壹種是課堂狀態。所謂自然學習，是指學習者在解決實際問題的壓力下從事語言活動，從而毫無疑問地成功獲得語言知識和語言技能的過程。在這種狀態下，學習者實際上扮演的是演員而不是學習者的角色。語文課程和教學要充分利用自然學習來發展學生的語感，但畢竟他的主要部分在課堂上，不能簡單地用自然學習代替課堂教學。
41，或者這麽說吧:課程和教學的目的可以指向學生的語感，但課程和教學的教學過程不能總是處於壹種迷茫和不可言說的感覺狀態。
42.劉大為正確地指出:“在語文學習過程中，學生確實不需要像在其他學科的學習過程中那樣掌握大量的系統知識，語言能力的發展主要是通過語感的方式來實現的。但是，學生可以處於語感狀態。教師必須處於知識狀態，因為進入課堂教學的語感法在語言實踐中不是放任自流的，它必須受壹定的教學目標控制，具有壹定的預見性。這就要求教師對所使用的方法有壹定的理論認識，並以壹定的知識表達形式加以控制。
43.以上描述“角色描述遊戲”、“觸摸遊戲”、“感知”等活動的詞語，都是我們所說的“教材內容”。顯然，遊戲和活動不是這裏漢語的“課程內容”。之所以收錄這些教材，就是想通過這樣的遊戲和活動，讓學生感受到描述的學習元素(課程內容)。或者這樣說，學生可能(在課本的引導下)投身於生動有趣的遊戲和活動。因為沒有“學習描述”的直接要求，甚至沒有“描述”的積極概念，所以學生可能(在課本的引導下)把遊戲僅僅當作遊戲來玩，但課本的編撰者和使用課本的老師心裏都清楚，這些活動反映和體現了這種知識和描述。
44.語文課的主要內容是語言知識。
45.王培光提出了“語法教學連續體”的設計:語言規則的學習可以像兒童掌握母語壹樣，通過“隱性語法教學”來進行；語法學習是通過“顯性語法教學”來進行的，包括先講語法文章再舉例的演繹法，先展示大量例子再由學生或老師揭示語言規律的歸納法。
46.對於略顯復雜難懂的語言任務，我們需要將表達的每壹個重要環節都置於意識的清晰掌控之下，以便在話語展開的同時，隨時構思、監控、分析、評估這些環節，並以此作為反饋信息，對接下來的話語措施進行設計、調整和決策。在聽或讀的過程中，伴隨著分析比較、選擇、排除錯誤等壹系列同樣具有反思能力的認知環節。這種反思能力處於更高的心理層面，因為它必須與語感能力同步發揮作用，隨之而來的是隨著反思能力的發展對語言知識的需求。
47.在我國，語文課程具體形態的發展壹直是空白，語文教材事實上壹直在取代語文課程。語文教學的輔助讀物只是課本，其目的往往是為了考試。因此，語文課本所傳達的語文知識實際上構成了語文課程的內容，而在“教材”的體系下，語文課程的內容自然也就成為了語文教學的內容。
48.研究文學的人批評，中國教育界對文學的“觀念”是“至少落後20到50年”，而所謂的閱讀教學，其實是把作品肢解為屍體。
從事心理學研究的人批評說，語文課程的寫作教學是建立在以文體為中心，以主題、材料、結構、表達、語言、題材、文風、起草、修改等所謂“八塊”知識為主要分析內容的傳統寫作理論基礎上的，這種理論忽視了對寫作主體這壹決定因素的關註和對寫作過程的研究，具有明顯的缺陷。
49.語文課程和教學沒有從當代學界獲得與時俱進的“語文知識”，“學校語文知識”封閉僵化是壹方面。另壹方面，相關學科的研究也不盡如人意。
在中小學的語文課程和教學中，除了扭曲的人物情節環境這三個概念，其實沒有太多的知識可以教小說；詩歌，除了感性的背誦，只有體裁(如四絕句、八韻、幾首警句)、韻腳等屈指可數的膚淺知識。散文，只有少數像知識、像修辭的表達方式，比如利用景物、抒情場景來交融、抒發自己的意誌，所以應該以不變應萬變。戲劇，除了高潮結局的套路介紹，沒什麽像樣的學問。造成這種狀況的原因是多方面的，但與文學理論家未能有效提供實現了語文課程和教學目標的文學知識有很大關系。
50.只要遇到壹本繼續穩紮穩打的小說，就壹定要區分肖像、表情、動作、心理——雖然有時候區分肖像描寫和表情描寫很難，也沒必要，但要求學生這樣做。當涉及到壹個文本時，更重要的是要問這個問題:這裏描述的是什麽，在哪裏？好像把這些區分清楚了，思想內容就明白了，好像思想內容和語文知識就有機結合了。
51，劉大為教授提出，語文教學需要的語言知識要建立三個體系:
(1)學生系統。這個體系包含了發展學生語言能力所必需的最少量的知識。這些說明應該成為學生語言能力不可或缺的壹部分。因此，要努力研究知識的掌握能否更高效地促進學生能力和素養的發展，在教學中應該以什麽樣的面貌出現，如何發揮作用，使這些知識的系統化建立在星星的可操作性基礎上，使這些知識的表達適應中學生的思維特點和語言水平。這種表達應該不同於現有的諸如科學預測的純語言表達。既然這些知識的掌握並不是語文教學的最終目的，那麽我們還應該研究這些知識的掌握與學生預感和能力發展的內在聯系，研究相關的教學策略。
(2)教師制度。這壹體系不愧為壹名合格教師需要掌握並應用於教學的語言學知識。以預感強調學生語言能力的主體存在和運作方式，並不意味著教師可以和學生處於相同的語感狀態。教師應該對如何培養學生的語感，通過什麽手段培養學生的語感有壹個清晰而理性的認識，這就要求形成壹套適合學生最低語言知識和語言能力發展目標的語言知識體系，從而改變傳統教學中學生需要掌握什麽知識，教師也掌握什麽知識的局面。
(3)教學工具系統。為了讓學生在師生對話中更好地總結自己的感受和理解，教師可以更深入地引導學生的思想，課堂上需要壹個作為教學工具的知識體系來引發師生互動。只是學生體系中的學生壹般應該具備教學工具的資格，但學生在教學過程中也會對知識有特殊的要求，要體現在教學工具體系中。對於學生來說，要理解體系中的知識，但只需要能夠在課堂上作為工具使用，不要求滲透到語言能力中；對於壹個教師來說，教學工具系統的知識應該是他基本素養的壹部分。如果他不能熟練有效地使用它們，他的資格就值得懷疑。
52.2004年，王榮生主編了《21世紀專題課語文叢書》和《新課程教學例題與教案研究語文叢書》兩部叢書，為新世紀學校語文知識的重建做出了貢獻。前期系列包括初中語文知識新視角、初中寫作新視角、初中現代文學閱讀新視角、初中古詩詞閱讀新視角、高中口語交際新視角、高中寫作新視角、高中現代文學閱讀新視角、高中古詩詞閱讀新視角等十種書籍。
53.從閱讀能力的具體性來看，我們過去對閱讀能力的研究至少存在兩個問題。
第壹，抽象能力的概念。這體現在“閱讀能力”的邏輯結構上。比如把閱讀能力看成閱讀能力、理解能力、鑒賞能力、評價能力四個層次。“閱讀能力”的邏輯建構可能有其獨立的學術價值，各學派不同的建構方法也可能有其內在的合理性。如果妳願意，妳當然可以也應該繼續研究它。但從閱讀教學的角度來看，這樣的研究(用邏輯方法代替實驗方法)意義有限。因為沒有特定的文體，就沒有閱讀活動，所以也就沒有閱讀能力。
王雲峰在《閱讀能力研究與近二十年閱讀教學模式的發展》壹文中系統梳理了近二十年來閱讀能力結構的理論研究，指出:“這些研究雖然促進了人們對閱讀能力的認識，但並沒有完整清晰地揭示閱讀能力的構成，其結論主要是靠推測得出的，缺乏可操作性，對教學實踐的發展沒有太大的直接幫助。
第二，默認無反射。
這體現在理論上，尤其體現在閱讀教學上。我們在中小學壹直在培養學生所謂的閱讀能力。其實閱讀有兩種:壹種是“欣賞型”閱讀，壹種是“語文老師備課式”閱讀。
以欣賞者為導向的閱讀是壹種以欣賞甚至崇敬的態度對待文本的方式。
54、所謂“語文老師備課式”閱讀，也就是我們在閱讀教學中普遍采用的閱讀模式，也就是圍繞“思考和練習”來分析課文的能力。
“所謂閱讀”，其實就是在備課的時候，量身定制文體和閱讀方法。所謂培養學生的閱讀能力，其實就是希望學生能夠達到自己備課的水平。