離城三五裏，山中有壹潭，水不算很寬。近年來，許多人被釋放。放，烏龜，泥鰍，鰻魚，尤其是烏龜。或者壹個會眾做了什麽，這是壹件好事。但是，離的遠離的近，穿城而過的河流都不取。妳為什麽壹個人找這個小池子？不解釋為什麽。除了每天零星做的，好像每周都有生日這種場合，提著筐筐或者偶爾開車接老公的人都很擠。聚在壹起，在池畔唱誦歌詞，這太棒了。事畢，成千上萬的生物湧入池中，蔚為壯觀。折疊後，聚會逐漸散去。人走了，漁民多。當生物們還在發呆的時候，它們會在網裏抓人，壹會兒又回到魚筐裏。相比明天，原物更重要的是善良的實幹家去買，而不是更貴。該團夥將再次把它們放入池塘。周而復始，周而復始。行善者取其善，漁人取其財，往返者只為龜。
2.如何評價文言文教學對於文言文課堂教學，目前我國壹線語文教師已經走出了只教授文言文知識的誤區，加強了文言文文本的解讀，鼓勵學生積極參與課堂討論。
然而，對於實際的教學效果，很多語文教師並沒有及時反思和評價的意識。即使有評價，也多是根據考點要求對知識點進行考察，導致教研成果與教學實踐脫節，教學目標與教學評價脫節。本文以新課標要求的三維目標為基礎，從課堂評價、作業評價、考試評價三個方面探索更適合文言文閱讀質量的評價方法。
壹、課堂評價課堂評價與課堂活動的開展密切相關。文言文課堂教學壹般包括以下教學活動:(1)朗讀既是壹種閱讀方法，也是壹種教學方法。對朗讀意義的理解在學術界仍有爭議。按照學界公認的理解，所謂讀，是指準確讀出語音，清晰讀出句子，並在此基礎上讀出意思的壹種方法。
在中國古代，無論是官學還是私學，都廣泛采用朗讀的教學方法。然而，由於壹些教師對朗讀的誤解，它在應用中趨於形式化，導致朗讀壹度淡出語文課堂教學。近年來，學術界逐漸認識到閱讀在語文課堂教學中的重要地位和作用，閱讀回歸語文課堂。
對學生文言文閱讀的評價應主要采用表現性評價的方式。這是因為雖然文言文閱讀的首要障礙是疏通語句，但閱讀的目的是理解文意，所以教師要把對學生閱讀的指導和評價與理解文意結合起來。
在具體的評價語言中，有些老師喜歡用“妳讀得好”或者“妳讀得不夠好”來評價學生的閱讀，但是對於“好”和“不好”並沒有明確的解釋。久而久之，學生就不會把老師的評價放在心上了。閱讀的目的是促進學生對作品的理解，所以老師在評價時可以把學生的閱讀和作者的思想感情聯系起來，比如“妳的閱讀語氣有點平淡，作者說這句話時有壹種負罪感。有罪惡感的時候應該用什麽語氣讀語言？”這種看似評價，其實是對學生語言的引導，可以讓學生更加清楚自己閱讀的優缺點，也可以及時改進。
(二)翻譯目前中國教師對學生翻譯的評價仍然是以考點要求為中心，對相應的知識點進行機械的、單獨的評價，通常采用量化評價，即學生翻譯時，重要知識點答對某壹點就得到相應的分數，即使學生表達了意思，但知識點並不完全壹壹對應，也會扣除相應的分數。這種機械化的評價方式使得學生不敢單獨理解和翻譯課文的意思，只能按照老師的標準答案機械地記憶。
筆者認為這種評價方法還是針對文言文詞義的考察。既然是翻譯，考察的內容應該是文本語境中的詞義，評價也應該是語境中的詞義。這時候如果按分打分，就割裂了考察內容和有效評價的關系。事實上，對於翻譯，尤其是具有典型審美色彩的文言文，我們可以放寬對詞語準確對應的要求，采用現代翻譯學所提倡的“詩性策略”進行翻譯和評價，因為“忠於原文”並不是指字面意義上的壹壹對應，而是力求在意義、風格和審美上與原文保持壹致。
當然，中學生很難達到這種程度，但是老師可以在教學上，尤其是評價上進行指導。久而久之，妳會事半功倍。
二、作業評價目前中學生的文言文閱讀作業壹般分為背誦聽寫、翻譯和課外閱讀三類。毫無疑問，背誦和記憶這類作業應該采用絕對評價的方式。
如上所述，翻譯也可以采用表達性評價或者評分的方式，這裏就不贅述了。在課外閱讀的作業中，目前的文言文課外閱讀多選擇與所學課文在風格、形式上相關或相近的作品，以及與所學課文知識點有聯系的作品。題目設置和考試基本壹致，主要包括重要詞匯的意思、句子翻譯和對課文內容的理解。
筆者認為這種作業還是為考而評，為評而評。文言文的教學目標在於學生的知識、能力、思維、情感，並取得了長足的進步和發展。所以本來就很靈活的課外閱讀，要根據學生的需求，文言文的特點，教學的條件和目標，靈活設計和調整。比如在題目設置上可以設置更多的開放性問題，讓學生對課文有個性化的理解。
三、考試評價文言文普考主要有兩種題型。壹類題型是課文名句的默寫，也包括古詩詞的默寫。評價方式是絕對評價；另壹種題型類似於上面說的課外閱讀，也是根據中考或者高考的考試大綱和標準設計的。筆者認為，新課標要求的教學目標與考試大綱並不完全壹致。在這種情況下，我們應該盡量向新課標的要求靠攏，因為新課標是由教育教學領域的專家制定的，而考試大綱是各地區根據實際情況制定的。
新課標傾向於培養學生的各種素質和能力，因此文言文教學的目標設定和評價標準也應以新課標為依據。在我看來，文言文閱讀能力的考察可以采取多種形式，如小組合作探究，探究文言文作品中難以理解的句子，以文言文的形式完成小論文的寫作或寫壹篇小作文等。
綜上所述，目前中學文言文閱讀質量的評價形式比較單壹，評價標準過於功利，評價與目標存在壹定差異。要解決這些問題，還應該立足於新課標文言文教學的目標和要求，結合學生的實際需要。
3.請問如何欣賞古文，以及經典的古文句子和壹首詩？妳欣賞什麽？通過教學實踐，筆者發現“讀、懂、聯、結”四步鑒賞法比較有效。
壹、閱讀“閱讀”是從文本中獲取大部分第壹手材料(感性材料)的唯壹途徑。對於詩歌來說，“讀”尤為重要，因為讀詩獲得的第壹手材料是欣賞詩歌的前提。
如何閱讀？可以事先設置情境，讓學生在某壹情境中朗讀，情境可以是愉快的情境，也可以是悲傷的情境，讓學生在愉快的情境中朗讀優美的詩歌，在悲傷的情境中朗讀豪放的詩歌或田園詩。妳也可以選擇與妳事先讀過的詩歌類型相同或完全相反的詩歌，進行比較。
閱讀的形式靈活多樣，只要有利於詩歌欣賞，都可以使用。如慢讀、快讀、慢讀、抑揚頓挫讀、閉眼讀、凝視讀、搖頭晃腦等。
讀書的目的是讀詩的節奏，讀詩的意境，讀詩人的心境(情感)。比如讀南唐皇後李煜的《於美人》壹詞，才能把握其聲調和節奏的輕重緩急，理解詩人的心境。
尤其是“小樓昨夜東風，故國不忍回望明月”“能有多少愁，恰似壹江春水向東流”這類句子，不讀就把握不了運氣的長短，不讀就不知道情緒的喜怒哀樂。同時，通過閱讀，也能牢牢抓住詩歌中的重要詞語(關鍵詞——詩眼或詞眼)和具體意象。
比如《小樓昨夜東風》中的“妳”(關鍵詞)壹詞，《故國不堪回首月明月》中的“明月”(意象)。“讀”是感知詩歌的第壹步，讓學生感受詩歌意境的輪廓和作者的情感。雖然模糊朦朧，但為詩歌的深度鑒賞奠定了基礎，指引了方向。
二、啟蒙“啟蒙”是基於“讀書”所獲得的第壹手材料的理性思考過程。通過悟，可以更具體地把握詩歌的意境、作者的心境等鑒賞內容，所以這壹步更為重要。
那麽，“意識到”什麽？理解詩的意象和詩中的關鍵詞(詩眼或詞眼)。1.學生在認識意象之前，首先要明確詩歌意象在詩歌中起什麽作用，這樣才能在認識的過程中變得盲目和有針對性。
詩歌意象的作用與散文中景物描寫的作用如出壹轍，壹般有這幾個作用:營造氣氛(如《琵琶行》中“秋日楓葉燈心草颯颯”句，營造出離別友人時的淒涼寂寞氣氛)，借景抒情(這是詩歌中慣用的“伎倆”，詩歌中描寫的景物壹般都有這種作用)，塑造背景或環境(這)。即通過多個意象的組合——意象群，為人物的活動提供背景或環境。這壹角色在山水詩、邊塞詩中運用較多，如王昌齡《參軍》中的“青海長雲暗雪山”，與“塑造背景或環境”有所區別。意境是作者從自然景物中提取若幹具體景物加以描繪而表現出來的境界和意境。它向讀者展示了壹幅立體的畫面，目的是給人壹種身臨其境的感覺。
對於讀者來說，只有“走近”或“進入”，才能感知到境界之美和作者的情感。如“松樹林裏的月光，小溪裏的水晶石”，“晚霞在渡口徘徊，夜宵的炊煙從房屋裏飄上來”，“大漠孤煙，長河落日圓”，“秋水* * *天壹色，晚霞寂寞齊飛”，“千裏之外，晚霞寂寞關城”都是意境深遠的詩句)，襯托人物的性格或性格(這個角色是寫在文字裏的)。如雪、竹、梅、松、鶴、蓮、鐘平、金風、尤魯等。，烘托人物高尚的品格、堅強的性格、純潔的情感，奠定情感基調(如柳永《雨鐘》前三句“寒心，晚為亭，陣雨始歇”，為全詞奠定了淒涼悲涼的基調)，烘托了景物。暖景襯托冷景——“太陽經青松錘煉”，亮景襯托暗景——“那裏陽光，入壹片小樹林，從青苔中照回我”，滿景襯托空景——“詞雁歸來，月滿西樓”，物質語言(或物質狀態)烘托意境——“池塘棄樹，猶談兵倦”等。)，而景物襯托感情(這在詩歌中的作用
如李白《春思》中的“妳北草碧如玉，我桑葚曲青絲枝”這句話，就是用桑葚草的“藍”和“綠”來烘托思的強烈感情，“絲”和“枝”分別與“思”和“知”諧音。也有悲傷的場景襯托悲傷，快樂的場景襯托快樂，或者快樂的場景襯托悲傷。比如杜甫的詩《登高》以悲情場景襯托悲情，而他的詩《壹鳥過江白》則以歡樂場景襯托悲情。
當然，這些功能在詩歌中並不是獨立的。在壹首詩中，所有的功能都可能組合在壹起，這就要求我們不能顧此失彼。有了圖像的諸多功能，理解圖像看似有理有據，但如何理解呢？先找出詩中的個體意象或意象群，再揣摩感知。
如果是個體形象，壹定要用人文情感去欣賞。比如劉禹錫詩歌《石頭城》中的個體意象“潮”，在欣賞時必須賦予其人文情懷。
“潮”給人的感覺總是來來去去。來的時候好像很激烈很狂野，充滿了壹種* * *。當它在猛烈撞擊海岸或沿著海灘用盡所有力氣後回來時，它看起來很平靜，似乎有點無力或沮喪或失落。對此，我們可以想象壹下:潮來了妳是要索取什麽，還是要發泄什麽？回去的時候是滿足還是冷遇？結合後面的“孤獨的背影”就可以知道了。
由此可以推斷，作者是用潮水來烘托“故國”的蒼涼與寒冷。
4.如何在文言文教學中充分發揮評價的多重功能《語文課程標準》要求:“要突出語文課程評價的整體性和全面性，從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面進行評價，全面考察學生的語文素養。”同時指出“形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價”，主張采取成長記錄的方式，收集能反映學生語文學習過程和結果的材料(老師和同學的評語、家長的信息等)。)，明確了教師評價學習過程的最佳選擇。
語文學習效果的評價可以通過多種方式發揮群體的作用。比如作文批改，可以讓學生自我評價——同伴小組評價——教師指導——學生自我提升評價批改。由於群體的知識比個體更豐富，對問題的處理也比個體更深入，因此，在師生共同討論評價的情況下，學生作文自我評價的水平和文學鑒賞的水平都會有很大的進步，這顯然比教師單方面批改紅字要好，學生可以看壹遍。在小組討論和評價的過程中，同學們可以互相點評用詞、用詞、用句的能力，個人觀點相互碰撞，往往會產生很多思維亮點。教師及時捕捉並積極啟發和引導，激發學生的創造性思維，提高學生欣賞和評論作文的興趣。學生各方面的能力得到了鍛煉，同時獲得了更多的作文知識，語文素養得到了提高。
語文閱讀課中教師對學生進行必要的評價和鼓勵，可以激發學生積極思考的欲望。在閱讀教學中，教師要對學生的學習效果進行綜合評價，通過評價激發學生積極的心理預期。比如有個老師教賣火柴的小女孩時有這樣壹個片段:
老師:(先讀後問)“新年的太陽升起來了，照在她小小的身體上。”同學們，如果把“小”字去掉，妳們會嗎？請四人壹組討論，談談自己的看法。
討論結束後，同學們舉手壹致認為去掉這個詞不好，都發表了自己的看法。)
(學生發言簡短，以下僅為老師點評摘錄。)
老師:能理解課文內容才有意義！
老師:沒錯！妳是聯系當時的社會現實說的。妳還能明白什麽？我們繼續聊。
老師:妳真會動腦筋！從文字中理解作者的思想感情。
老師:妳好好學習！根據句意說說自己的感受，好嗎！
老師:沒錯！請妳讀給大家聽好嗎？
在這個教學過程中，學生是如何學習的？老師不是簡單的說對錯，而是融入自己的情感，滲透學習方法，為學生繼續學習預留大量空間——創新意識萌芽。它的成功主要是評價的鼓勵，點燃了學生創造性思維的火花。看似平淡的“小”字，其實包含了各種味道。在這樣的氛圍中，學生們發揮了他們的獨立精神，心甘情願地參與小組討論，自由地發表自己的意見。經過這樣長期的訓練，學生們逐漸養成了認真讀書、自覺思考的好習慣。質疑的能力也會增強。學生可以從不同的角度進行分析、理解和感受。壹方面自然展現了自己的語文能力，另壹方面也增強了教學效果。熱愛語文-學習語文-形成語文素養-提高語文素養。
傳統的語文教學評價工具是試卷，過於單壹和枯燥。首先，要想方設法改變閱卷模式，按照課程標準的要求制定科學的命題標準，對學生的聽、說、讀、寫進行全面測試，增加試卷的信度和效度，為學生的學習提供正確的指導。其次，我們要改變試卷分析只看分數和成績的局面，徹底摒棄“以分數論英雄”的觀念。同樣是60分的語文試卷，學生的學習效果是不壹樣的，壹定要認真分析，逐壹評判，找出學生的學習優勢，提出他們存在的問題。有些學生基礎知識掌握得很好，但不擅長閱讀理解或語言綜合運用。我們要引導他們在知識的應用、閱讀理解和習題訓練上多下功夫，反之亦然。不同的學生對同壹個題目有不同的理解，老師無法得出統壹的結論。再次，還要引導學生學會從語文試卷上看到比分數更多的內容，找到自己學習語文的方向。這種教學評價是對學生負責，對學習效果的科學分析也能收到實效。
《語文課程標準》明確指出，工具性和人文性的統壹是語文課程的基本特征。在語文教學過程中，我們必須關註學生的學習情感，重視學生的學習過程，正確認識學生的學習效果，在引導學生學習祖國語言文字的同時，突出語文課程評價的整體性和全面性。作為語文教師，要充分認識語文教學評價的功能，走出傳統語文教學評價的誤區，重視對學生學習的形成性評價，重視質性評價，重視引導學生自我評價，並將這些理念融入到自己的語文教學實踐中，培養學生健康的學習心理，促進學生掌握科學的學習方法，從而全面提高學生的語文素養，拓寬語文教學改革的空間，提高語文教學質量。
5.文言文快速分析法是我可供參考的經驗:1。
妳說的古籍範圍很廣，但無論哪方面，都要遵循先易後難的程序。比如對史記或者史書感興趣，可以看故事和翻譯，把壹些精彩的段落背下來，然後看完整本原著。
在打好基礎之前讀難的書，只能毀了妳的興趣。第二，掌握規律。
在閱讀壹些文言文的基礎上，掌握文言文在用詞、詞匯、語法、修辭等方面都不同於現代漢語。比如:通假字、古今詞義不同、各種句式和術語的倒裝句等。
第三，毅力。不要三分鐘熱度，不要半夜鼓雞。妳只需要每天看壹篇文章，但是壹定要每天堅持。
妳要知道這看起來很慢，但是壹年積累下來有300多本書，其中300本是基礎，在參考書的幫助下，妳可以閱讀任何古籍。第四，閱讀和寫作。
光看書就水太多，濕不了地。準備壹個小本子，把重要的事情當面記下來。如果覺得沒什麽可記的，就抄原文，壹定會加深印象。學習文言文詞匯的六種方法:1。背誦。
背誦是學習文言文詞匯最基本的方法。特別是下面的單詞要背。
1.古漢語中常見的壹個詞，現在已經絕跡了。比如“我”，以前是指自稱皇帝的人，現在只有“皇帝”二字，沒有“我”這個詞。
類似的還有:、、、、等等。2.現代漢語中雖然有這個詞，但意思已經變了，古今意思相近但又不同。
比如“鼻涕”以前是“眼淚”的意思，現在是鼻涕的意思。“信”的古義是“真”，現在是“信”“托”。
“雖然”古義是“甚至”，今義是“雖然”。第二，聯系方式在古今漢語中壹脈相承。雖然有發展變異，但也有相同或相似之處，可以往前推過去。
1.現代漢語中的接觸式雙音詞。單音詞是古代漢語中的主要詞匯。
現代漢語以雙音節符號為主。想知道郭的意思，可以聯系今天的“市郭”這個詞。其實“國”就是“外城”的意思。比如有變化、原因、意圖、故鄉、故人、死亡等詞語。，而古字“古”綜合了上述含義。
2.聯系古代流傳下來的成語、慣用語、方言、方言，比如“我”，古義是“寒酸”，在成語“保重”中還保留了這個意思，“我”的另壹個意思是作為與自己有關的事物的謙詞。現在有成語“我”和“我的姓”。
三。比較法。這種方法利用古漢語同義詞的語言特征，如連詞、對偶、互文等，來理解古義。比如《師者之書》中“請教”和“請教”是同義詞，都是“探究”的意思，再比如《求全責備》使用了互文修辭，“求”和“求”
另外，比較同義詞之間的差異，編成歌曲，也是壹種快速有效的方法。比如“有淚的聲音就是哭，有淚的沈默就是哭。”
沒有聲音也沒有眼淚。“第四，分析方法1。分析漢字。
即分析漢字本身的特點來理解其含義。比如“監”字，形容人俯視水盤的形狀(古代把水盤當鏡子用)，引申為監督。再如“苗”字利用古“三”的特點來表示洪水。
此外，還可以用偏旁部首或推斷古詞義的範疇。比如“石頭”這個詞和“石頭”有關，“活板門”裏的“石頭”就是指磨刀石。
2.分析句子中單詞的成分以確定意思。例如，《馬碩》中的“策”不是以其人之道，其後的“之”是指千裏馬，所以應該解釋為“鞭笞”。
動詞 （verb的縮寫）抽象古代漢語詞匯中有很多多義詞，要壹個壹個記住是非常困難的，所以我們可以把握壹個比較大概的意思，然後根據具體的語言環境進行變化。比如在古漢語中，“為”字是典型的多義詞，在初中文言文中，僅作為動詞就有十種或二十種用法。所以，只要把握住“做”的基本含義，就可以避繁就簡。
6.歸納是“演繹”的反義詞。我們可以把散落在不同文本中的壹個詞的不同用法歸納起來，進行比較鑒別，從而全面理解這個詞的含義。
比如“屬”字:(1)良田美塘有桑葚屬。(2)公司生命歸屬。
(3)屬於作文要記。④表情不屬於蘇黃。
在(1)中，“屬”被描述為“類”，在(2)中被描述為“從屬”，在(3)中與“委托”相同，在(4)中被描述為“連接”。解答文言文閱讀題應註意的問題:壹是要明確大綱對文言文的要求；壹是要“理解內容，能夠流暢地閱讀和背誦壹些基礎課文”；二是“初步具備文學作品鑒賞能力”。
明確這些要求，有助於我們在學習文言文時落實重點，也有助於我們在復習備考時心中有數，避免走入盲區。其次，要把握文言文閱讀題的綜合特點。
文言文閱讀題的全面性體現在對各種知識的考查上，其中選文出處、作者所在朝代、與作者有關的其他信息、詞語的讀音和釋義、句意的理解、句子的翻譯等占了相當大的比重。對於這部分知識，我們要在平時養成良好的學習習慣，把知識運用到實踐中去，才不會在考試的時候無所適從。另外，有些問題涉及文章的思路和文章寫作的特點。
作者的情感傾向和對文章內容的概括等。，回答這部分試題，要認真分析試題提供的段落，把現代漢語閱讀的方法和技巧移植到文言文閱讀中，答案就會得心應手。解決文言文閱讀問題的障礙是古今語言的差異。
在解決文言文閱讀題時，要把這種古代語言轉化為現代漢語。壹般來說，各地中考語文試題中文言文閱讀題的段落都是從教材中的基礎課文中選取的。因為這些課文都是平時老師講的，語言轉換的過程不是。
6.文言文有哪些形式？文言文是以古代漢語為基礎的書面語。
最早的以口語為基礎的書面語可能已經加工過了。文言文是中國古代由書面語構成的文章，主要包括先秦時期以口語為基礎的書面語。
春秋戰國時期沒有發明用來記錄文字的物品，而是用竹簡、帛等東西來記錄文字，而帛價格昂貴，竹簡體積龐大，記錄的字數有限。為了在壹“卷”竹簡上記錄更多的東西，不重要的字都刪掉了。後來大規模使用“紙”時，統治階級之間使用“公文”的習慣已經定型，“文言文”的使用能力已經演變為閱讀和素養的象征。
文言文來源於白話文，特點是以詞為基礎寫作，講究用典，駢文對仗，節奏工整，無標點，包括謀略、詩詞、詞、曲、八股、駢文、古文。現代書籍中的文言文，為了便於閱讀和理解，壹般都標有標點符號。