第壹，正視語文教學的現狀，盡量減輕學生在語文教學中不合理的負擔，這是學生提高母語應用能力不必要的負擔。目前，教學中有許多內容被納入語文教學，以滿足某些學科知識系統化的要求。不清楚提高學生語文水平需要什麽。總結起來，這種不合理的負擔表現為四個“必須”:閱讀教學必須分析壹篇課文的主題和寫作特點，文言文必須逐句翻譯，現代漢語或文言文必須講授文體、語法等知識，作文教學必須按照寫作知識體系安排。不是說不應該講主題，寫作特點，文體語法知識等等。有時候不僅要講，甚至可能大講特講，但是如果變得有必要，會給學生造成非常沈重的負擔。在不同的情況下，四個“必須”的表現可能有所不同，但總體上是壹種“主流”傾向。限於篇幅，只舉幾個壹個“不能”的例子。比如《鴻門宴》中的“若想長命百歲，請舞刀弄劍，因撞了沛公而殺之”(鴻門宴)中的“因”，就理解為“乘此機”、“乘勢”或“剛”。其實問題不大。但不是，因為根據語法知識，說“借此機會”和“趁機”就是把“因為”當介詞；說“JIU”就是把“因”當成副詞。這是必須分清的原則問題！如《顧蟋蟀空籠，則必吞其息而聲》(《促織》)中的“顧”字，理解為“望”和“望後”，意思相近。但是不能這樣，因為前者是引申意思，後者是本義，這也是壹個不含糊的原則！我們很難看到這些“知識”對提高學生母語應用水平的必要性，但我們也很難完全忽視它們。因為按照課本上體現的知識體系，這些都是自然而然的事情。課堂被這種不必要的“知識”充斥的直接後果就是學生實際語言能力的下降。最近我們用高壹課文《眼睛與仿生學》中的壹段話對高三學生(北京六所學校1400多份樣本)進行了測試調查。這段話是這樣寫的:眼睛是人類和動物的重要感覺器官。人眼從外界獲得的信息不僅比其他感覺器官多得多，而且還有壹些其他感覺器官得不到的信息。據研究，從外界進入人腦的信息，90%以上來自眼睛。這段話對高三學生來說不難，但是調查結果卻相當不理想。只有0.439人能準確理解這段話的意思，也就是不到700人。其余的都認為這段話說的是“在人類和動物的各種感覺器官中，眼睛是最重要的感覺器官”。也就是說我看不懂這壹段的分寸，分不清“重要”和“最重要”的區別。我看不出這壹段沒有說眼睛對所有動物都是“最重要”的。其實高三學生對眼睛不是所有動物最重要的感覺器官這壹背景知識並不陌生。但是在對語言的具體理解上，分辨能力很差。也許有些同誌認為，這樣要求學生理解單詞是沒有必要的。但是，我們覺得這恰恰反映了對什麽是掌握中文工具，什麽是具備中文素質的不同理解。如果妳在高中畢業後的實際閱讀中，分不清“重要”和“最重要”，恐怕就不能說妳有很高的語文素養。如果事實證明，在以北京重點學校為重點的調查中，有壹半以上的學生都是這個水平，那就更要深思了。學生負擔過重，影響了良好語言習慣的培養和實際漢語應用能力的提高。這種情況已經結束了。從上面的例子來看，這種負擔主要來自語文教學內部，來自學科教學中的知識體系，來自壹些非母語教學規律的既定模式。所以，減負不是選幾篇課文或者簡單否定什麽的問題，而只是壹個以科學的態度和艱苦的實驗推動語文學科知識體系和教學模式轉變和變革的漸進過程。
第二，要加強語文知識體系的改造。現成的文體學、語法、修辭、寫作的知識體系，基本上是對所有語言現象的靜態理論總結。然而，長期以來，人們錯誤地認為這和學生學習母語的規律是壹回事。他們錯誤地認為在課堂上教授這類知識，然後完成某個“知識點”的“遷移”就完成了語文能力的培養，而完全忽視了知識“遷移”的必要條件，忽視了自身母語應用能力提高的內在規律，在教學方法上簡單地將母語教學等同於數學、物理教學。近幾十年形成的語文學科知識並非壹無是處，但理清知識體系、掌握術語和概念，對學生提高母語應用能力絕不是幫助。這壹點早在30多年前葉聖陶先生就指出來了:“我不太贊同‘中國知識’這個說法。把語法、邏輯、修辭稱為‘知識’似乎就夠了，容易忽視實際應用。”(人民教育出版社，1994，《葉聖陶教育文集》第5卷，第712頁)呂叔湘先生也說過:“語法書不能承擔提高語文的全部任務...語法書都是關於語法的，有些對我們沒有實用價值...我們可以把有用的地方看兩遍，沒用的不妨翻壹翻。”(商務印書館，1983版，呂叔湘語文集，第158頁)而張誌公先生強調，必須區分理論知識和實踐知識，語文知識必須簡明扼要、通俗易懂、有用，這壹點更是大家耳熟能詳。目前學生語文學習負擔過重，根本原因是語文學科自身建設還存在亟待解決的問題。其中壹項艱巨的任務是加強中國知識體系的轉換。這是壹個歷史性的任務，將在大面積的語文教學中起決定性的作用。只有在這方面有所突破，語文教學才能真正翻開新的壹頁。語文學科知識的轉化和更新離不開語文教學實踐。課堂教學應該是這種轉變和更新的最佳實驗基地。哪些知識需要學生記憶和積累，哪些知識只需要壹個大概的了解而不強調記憶；哪些知識是必須系統整理和掌握的，哪些知識是不需要系統掌握的，而是需要反復滲透的；哪些典型的語言材料需要記憶且可能被學生記憶，哪些只需要學生去感受；閱讀和寫作中最有效的方法是什麽，適合什麽樣的學生...這些都需要反復練習，不斷總結。為了減輕學生的負擔，最好在每節課中仔細挑選學生必須記住的內容。任何壹個不依靠教案本身就講不清楚的老師，都絕不應該讓學生記住。所有要求學生準確記憶的知識都必須簡明準確，都要有相應的檢查方法。這個說起來容易，把每壹節課都篩選好並不容易。甚至可以說是大學問。學科知識的轉化和更新不可能壹蹴而就。我們只能以學生的學習實踐為準繩，不斷地重新審視原有知識，刪、簡、改、補；只有從學生語文學習的實際需要出發，對語文知識進行分類，積累經驗，才能逐步梳理出適用的知識體系。
第三，從課堂教學、教材編寫、科學研究三個方面為建立語文能力目標體系創造條件，推進語文素質教育，使語文教學更加科學，是壹個綜合性的教育實踐過程。
制定合理的語文課程標準，建立合理的語文能力目標體系，不是幾個人開會討論、大驚小怪就能完成的，只能在實踐過程中逐步完善。
1.積累和研究學生語文能力發展的第壹手資料。課堂教學既要繼承和發展教師創造的成功經驗，又要討論語文知識的分類和如何劃分語文能力的項目層次。閱讀能力和表達能力的培養是壹個非常復雜的問題，但長期以來，具體的能力項目不合理，能力層次非常不清晰，無法形成循序漸進的語文能力體系。要解決這個問題，就要從認真總結課堂教學中的“案例”入手，總結學生在閱讀或寫作中出現的問題，解決的問題以及解決問題的具體過程。這種具體的“活”材料極其寶貴。這樣的資料多了，覆蓋面更廣了，學生能力的實際情況也會逐漸為人所知。有些能力是不能訓練的，但有些能力是可以訓練的；有些可以通過全班的練習和評價來達到，有些只適合個別輔導和小範圍的談話。經驗多了，對能力項和等級會有更深刻的理解。目前，我們真正進行科學因素分析的語言能力還非常有限。比如寫作，有哪些因素實際上對學生起作用，我們反復“把握”的“方法”是否真的起作用，都不好說清楚。所以不能只講能力，把能力和訓練聯系起來。我們沒有理由否認有些講座對能力的發展起著重要的作用。不能只說訓練，也不能全和練習、課堂討論掛鉤。我們也沒有理由否認背誦、默寫甚至臨摹在語文能力形成中的巨大作用。只是我們對如何“改造”這些傳統的訓練方式，如何讓它們適合今天的需求，研究得還不夠。但是，我們必須堅信，實事求是地對學生的語文能力進行科學的因素分析是必要的，也是可能的。如果壹時分析不清楚，可以暫時不分析，不妨先簡單後復雜。屬於語料存儲和技能性質的訓練，不妨先多關註壹下；暫時只能處於模糊狀態的事情，會繼續模糊下去，不要強求。所謂多關註，就是認真積累第壹手材料，認真分析材料，運用科學手段，把對相關問題的認識提高到必要的理性高度。如果有更多的壹線語文老師能投身於此，解決語文能力項和水平劃分的問題就有了堅實的基礎。
總之，課堂教學要從單純對教材和考試負責轉變為對學生負責。學生是教學的出發點和歸宿。只有在這樣的教學實踐基礎上，才能促進語文知識的轉化和更新，才能逐步討論語文能力的項目和層次，才能確立合理的語文課程標準。
2.積累有用的練習資料，盡量編寫便於學生自學的教材。語文能力的目標取向關系到語文教學的全局。因此，我們必須高度重視教材問題。現行的高中語文教材是幾十年來語文教材改革的成果，凝聚了不止壹代人的心血，為語文教學做出了巨大的貢獻。然而，由於語文能力定位的歷史問題，現有教材仍存在明顯的不足。語文學習是母語的學習，學生語文學習的下限和上限難免參差不齊。壹部理想的教材應該足夠靈活，能夠滿足語文能力的要求。下限要明確，上限要合理，教師要容易掌握。然而，目前的教科書在這方面遠遠不能令人滿意。要把教材變成培養學生能力的材料，也就是說，要真正成為葉老所說的“榜樣”，需要老師花大力氣。進壹步要求教材體現母語能力的漸進體系更不現實。
人們經常覺得教材很難。這個“難”主要不是表現在選的文章不夠簡單，而是師生使用起來不方便。如何運用到學生語文能力的培養和訓練中，難以駕馭，對教師來說是“難”；如何利用它進行自學，讓學生的語言能力壹步步得到明顯提高，至今沒有聽說過這個案例，對學生來說是“難”的。教材必須選取足夠的名篇，充分重視文本閱讀對學生語文能力形成的作用；但是，教科書沒有理由拘泥於單壹的文本閱讀模式。多年來，各種語文作業本鋪天蓋地，有關方面屢禁不止，值得深思。如何看待“作業本”的作用，它是否具有沙裏淘金的價值，應該認真研究。特別是壹些練習題，可以為學生“自學”提供方便，不容忽視。不妨在文本閱讀與各種高質量的語文能力練習的合理配合上進行壹次實驗，這大概是全面探索語文能力培養必不可少的舉措。如何理解文學教育在語文能力形成中的作用，也是壹個非常重要的問題。語文教育包括文學教育。文學教育在開闊視野、陶冶性情、培養人格方面的作用，是壹般語文教育所不能替代的。而它對學生形成強烈語感的潛移默化作用，是壹般的基礎語言訓練所不能替代的。因此，文學教育(主要是高中階段的文學作品鑒賞)在語文能力培養過程中占據著特別重要的地位。但是，用文學鑒賞來代替語言基本功的訓練也是不合適的。因為文學鑒賞能力需要壹個逐步培養的過程，不可能通過循序漸進的“標準”訓練來獲得。雖然現行教材中不乏優秀的文學作品，但要使其充分體現文學教育的作用並不容易。壹般的語言訓練和文學鑒賞是混為壹談的。扭曲不同類別的能力，企圖達到循序漸進的訓練，是各種“系統學科知識”進入語文課堂的負面影響。不克服這種影響，很難真正加強文學教育，形成合理的語文能力培養體系。
因此，如何加強文學教育，提高語文教學質量，也是壹個事關全局的大問題。為了解決這個問題，我們必須在教材編寫方面進行大膽的試驗。3.加強語文能力的科學研究，使課堂教學、教材編寫和科學研究更緊密地結合起來。語文能力是在人腦“黑箱”中運作的抽象行為。因此，語文能力的目標定位必須建立在進壹步的基礎理論研究之上。我們應該通過統計測量和反復的實證研究，努力找到壹個測量語文能力的可靠工具。雖然這很艱巨，但是應該說目前是可以做到的。如果我們獲得了符合信度要求的全部語文能力的“量表”，我們的語文課堂教學改革和實驗教材的編寫試用就有可能上壹個新的臺階。各種語言能力的研究是壹個龐大的工程。受條件限制，近年來我們開始了對語文能力之壹——基本閱讀能力(或稱“言語理解能力”)的初步研究。多年的教學實踐告訴我們，無論什麽風格的作品，對學生最有啟發的就是解決閱讀“理解”的問題。學生之所以讀不出“懂”，是因為對書面語詞的具體理解，即在壹定語境下對詞義的具體理解。因此，我們提出了“閱讀基本能力”這壹新概念，這是閱讀教學的壹個理論層面。基本的閱讀能力也可以稱為對書面文字的理解能力。這種能力通常可以表現為對壹句話或幾句話的理解。所謂基本，就是既基本又壹致。基礎就是紮根，打基礎。比如單詞要識別正確，單詞的搭配和詞義不能弄錯，壹句話或者幾句話的意思不能吞吞吐吐，似是而非的理解。這些地方有問題，進壹步分析、鑒賞、評價都不靠譜，所以這些無疑是閱讀的基礎。所謂的壹致性有兩層意思:壹是指普遍適用性，即無論妳讀的是文學作品還是非文學作品，無論妳讀的是社科書還是自然科學書，都離不開這種準確把握壹句話或幾句話的能力；另壹方面，據說這是壹種必備的能力，也就是說，準確理解壹句話或幾句話的能力和理解壹篇文章甚至壹本書的能力其實是有相同點的。
實踐證明，閱讀基本能力的概念不僅可以應用於語文教學，而且對訓練和培養學生的閱讀能力也是有價值的。而且，由於閱讀基礎能力強調的是基礎性、普遍性、本質性的能力，既鮮明地體現了語文工具性和素質教育的需要，又有助於簡化各種語文知識，從而減輕學生的負擔。從現在的文體知識體系出發，“閱讀”的能力包括議論文閱讀、記敘文閱讀、說明文閱讀、應用文閱讀、小說鑒賞、散文鑒賞、戲劇鑒賞、詩歌鑒賞等等。這種閱讀範疇的延伸，對於理解事物是有意義的，但卻淡化了“閱讀”在能力培養上最基本的要求。而且這些範疇是從外延上劃分的，這讓我們無法區分漸進能力的高低。我們很難說議論文的閱讀能力必然低於散文的鑒賞能力，也很難說戲劇的鑒賞能力必然高於說明文的閱讀能力。使用基本閱讀能力的概念可以避免這些缺點。基於這樣的認識，1997年6月，我們對北京四中、五中高三學生的基本閱讀能力做了壹個測試調查(97本6題本)，題目28個，樣本667個。在對這667份樣本數據進行仔細分析的基礎上，我們總結了在理解基本閱讀能力方面的得失，對基本閱讀能力的構成要素有了進壹步的認識。1999 65438+10月，我們再次對北京四中、五中、十中、二中、九十二中、九十六中高三學生的閱讀基礎能力進行了測試和調查(99 1教材)，共1453份樣本，54道題。其中97 6題本使用了11題。在壹年半後的兩次調查中，這11題的難度和區分度是密切相關的，這在壹定程度上說明我們對基本閱讀能力要素的認識是客觀存在的；在54個題目中，有33個題目區分度較好，難度從0.2到0.9不等，覆蓋面較全面，為我們進壹步研究基礎閱讀能力提供了可靠的依據。
在此基礎上，如果進壹步得到99 1教材中部分題型的信度，進行因子分析，建立閱讀基本能力的理論模型，完善閱讀基本能力的要素和等級的理論描述。在此基礎上，進壹步設計出能充分體現理論的新教材，並進行新壹輪更合理的調查取樣。屆時，如果新教材的參數比較理想，那麽基礎閱讀能力會有所提高。如果沒有特別的意外，並且這個“量表”的研究成果應用得當，那麽高中生基本閱讀能力的目標定位就可能建立在更加科學可靠的基礎上。雖然這個測量工具的研究只涉及其中壹種語言能力，但相信對進壹步研究其他語言能力會有所裨益。