智育是教育者創設壹定情境，提高受教育對象智力水平的教育。“智慧”包括內容和形式。從內容上講，是指人對知識的掌握，對事物敏捷正確的認識、辨別和判斷，以及具體的發明創造。就形式而言，它包括理解、辨別、判斷和發明的心智和實踐能力(即智力)。因為智能對於智能內容的生產意義重大，所以對智育範疇的理解首先要與對“智能”及其發展的理解聯系起來。
1.智力包括什麽？
我國學者流行的智力概念“是指觀察、記憶、思維、想象等各種認知能力的綜合，其核心組成部分是抽象思維能力”。朱智賢，ed。《心理學詞典》，北京師範大學出版社，1989，第953頁。所以，所謂智力的培養，當然也包括上述能力的發展。為了實現這些能力的發展，中國學者通常主張通過傳授知識和發展技能來進行教育。這種認識與對蘇聯心理學和教育學的借鑒密切相關。
現代西方心理學對智力的探索成果豐富，認識上分歧很大。
比如關於智力的要素，斯皮爾曼認為智力因素主要由壹般因素(G因素)和特殊因素(S因素)構成。前者是指在所有智力測試中都能檢測到的能力；後者指的是只表現在個別專題上的能力。吉爾福德則認為智力涉及思維(認知、記憶、發散思維、收斂思維和評價)、內容(視覺、聽覺、符號、語義和行為)和產物(單位、類別、關系、系統、轉化和蘊涵)三個方面，共有150種心理能力。目前西方心理學的主流是認知心理學。認知心理學的主要觀點是，智力是壹個人處理信息的能力。最具代表性的是美國心理學家斯騰伯格提出的三元智力理論。斯騰伯格認為，智力是使個體適應環境的心理能力；適應性行為既要反映刺激的新奇性，又要反映信息加工的自動化程度；適應行為的心理機制是信息加工中反思成分、操作成分和知識獲取的協同作用。認知心理學的很多成果都需要進壹步的檢驗。但是，這些成果對我們正確理解智力起到了重要的推動作用。
我們不妨全面了解壹下中西觀點。智力其實就是壹個人的智力能力。可以表現為觀察、記憶、思維能力、想象能力等多種認知能力的綜合。，也可以理解為系統處理和加工信息的綜合心理能力。
2.智力在什麽意義上可以開發？
心理學和教育學對智力往往有兩種不同的看法。心理學，尤其是測量心理學，往往把智力和智商聯系起來，根據個體的智力水平，把智力作為個體在群體中的位置。這種智力受遺傳因素的影響遠遠超過環境或教育的作用。同時，雖然個體的認知能力是隨著年齡和教育的增長而不斷發展的，但其智商在同伴群體中的地位往往是相對不變的。這個智力的概念是壹種天生的力量，而不是壹種可以通過教育培養和發展的潛在能力。另壹種觀點認為，智力主要是壹種後天的認知能力。美國哈佛大學教授珀金斯認為，智力=天生或天生的能力(力量)+戰術)+知識。其中，“力”是指人體神經系統的生理功能，不易被後天改變；後兩者是指個體可以通過學習獲得的各種學科的策略技能和知識。顯然，如果只理解前壹種意義上的智力，智育的意義就大打折扣了。
對智力概念的正確理解應該是:第壹，因為即使是狹義的智力也不是壹個封閉的系統，它離不開相關因素的影響，所以我們贊同更廣義的智力概念，即智力是由天賦、策略和知識構成的綜合能力。第二，即使把智力看成是個體按照智力在群體中的位置，人的智商也不是絕對不變的。在小學階段，孩子的智力處於發展階段，更不要說對學生的智力下狹隘武斷的結論。所有的教育活動需要做的就是在承認智力差異的條件下發展學生的智力水平。
3.智育和教學的區別
智育和教學是壹個重疊的概念。智育與德育、體育、美育並列，構成完整的教育內容框架。他們的上位概念或觀念是“教育”，教學是各種教育的壹種可能的教育形式。換句話說，教學不僅僅是智育的壹種方式。德育、體育、美育都需要教學方法，每種教育在教學過程、原則、方法上都有其特殊性。同樣，智育以教學為其重要方式，但這種方式並不是智育的唯壹方式。
(二)智育的功能
智育意義重大。《中華人民共和國憲法》規定:“國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展。”智力開發是中國教育工作者的壹項重要任務。智育的意義可以從它的必要性和可能的功能來理解。
1.要通過智育培養人的智力水平。
我們知道，人類智慧的成果是通過兩種方式傳承和發展的:壹種是客觀的或物質的，如工具、書籍等媒介；二是主觀的形式，即主體的包括智力在內的心理能力。兩者通過互動相互促進。教育對於智力發展的必要性主要體現在兩個方面。
第壹，沒有學校教育的參與，人的智力會在生活中得到發展，但這種發展是自發的，緩慢的。學校教育對智力的發展是有意識的，所以會提供更多的條件和方法來刺激智力的發展，從而加速這種發展。