通俗地說就是直面文本。《語文文本解讀實用教程》如是說：我們要盡可能“忘記”或“懸置”閱讀知識、技巧和經驗，用全部感官擁抱、直面文本，如實地去觸摸文本的每壹個字詞句，獲取文本呈現的原始信息，珍視原始信息帶給讀者的第壹感覺。王崧舟老師告訴我們：直面文本，妳得慢慢讀，要壹字壹字盯著讀，不貪多，不求快，對所讀的文字要“猛施功夫，理會子細”，始終保持壹種高度的敏感和警覺，就像林黛玉進賈府那樣。只用在敏感和警覺的狀態下，妳才能做到今人所未見，發人所未發。
策略二：基於體式
王榮生先生倡導依據文本體式，確立教學內容。所謂“文體”通俗地說就是體裁，在統編小學語文教材中，出現如下文體：童話、寓言、兒歌、古詩、兒童詩、故事、敘事性作品、說明性文章、非連續性文本、議論文等。解讀時可以從三個方面切入。
第壹，文體內容。每壹種體式都有其特定內容。詩歌是以點狀之象抒情，散文多以景、事來抒情，小說是以完整故事關照社會。詩歌寫壹個片刻情緒，散文是生活片段的感受與感悟，小說是通過壹個完整的故事來表達壹個寄寓。
第二，文體思維。每壹種體式都有不同的思維特征。小說的虛構、寄寓，散文的虛實，詩歌的聯想、想象、變異。在解讀文本時我們可以遵循不同文體的思維進行思考和深入解讀。
第三，文體形式。不同文體在結構、語言、手法上都有不同的風格，如詩歌強烈的情感，註重對詞語的推敲；散文的意境呈現；小說對事件的敘述，註重人物形象的刻畫等。
在文本解讀時，既要關註文體的特點，又要找到這個文本的“這壹個”。
策略三：把握結構
把握結構是文本解讀的重要策略。壹般來說，文本結構涉及三個層次：第壹個層次為表層結構。壹般指文本的線索和脈絡，層次和段落，過渡和照應。第二個層次為深層結構。它涉及的往往是語言文字背後的思維模式、文學母題、神話原型。如《普羅米修斯》這篇課文的結構就是：出現困境——挑戰困境——解決困境。第三個層次為超驗結構。它屬於文本的形而上的層次，比深層機構更抽象，包括審美、宗教、信仰等，這是文本的最高層面。（第三個層次不太明白）
策略四：分析矛盾
分析矛盾是文本解讀最基本、最重要、最核心的策略。陳思和先生在《中國當代名篇十五講》中說：“文本細讀是壹種能力，它可以幫助妳在閱讀文學名著時，透過文字或者文學意象，達到作品隱蔽的精髓之地。”怎樣才能達到“作品隱蔽的精髓之地”呢？孫紹振先生說：“要理解藝術，不能被動地接受，還原了，有了矛盾，就可能進入分析，就主動了。”這段話概括成壹個術語：分析矛盾。分析矛盾就是要抓矛盾對立又統壹的雙方。解讀文本時，要學會提煉矛盾、比較矛盾、還原矛盾。比如《賣火柴的小女孩》中現實與幻覺的矛盾等。
策略五：情境還原?
文本解讀過程就是壹個還原語境，進而探求意義，並建構讀者自己的理解的過程。語境壹般可分為三個層面：上下文語境、情景語境、社會歷史文化語境。從微觀層面解讀文本，要關註關鍵詞句在上下文中的具體意義即信息價值；從情景語境層面，要通過文本創作的時代背景、作者意圖、創作動機等文本的交往價值，也就是“知人論世”。從社會歷史文化層面，要關註文本所反映的生活狀況、社會經濟、歷史文化狀況所帶來的認識價值。
策略六：擦亮語言
張誌公先生說：“語文課就是帶領學生在課文裏走壹個來回。”從語言文字出發，走到思想感情，再回到語言文字當中，這才叫走壹個來回。比如《雪地裏的小畫家》，為什麽不是 “小狗畫梅花，小雞畫竹葉？”如果顛倒，就會發現這首兒歌就不押韻了。擦亮語言就是不斷品析、咀嚼、鑒賞的過程。細讀文本，不僅要關註內容，關註思想和情感，更重要的，還是要關註語言本身。因為不同的語言所表達的意蘊、節奏和神采是不壹樣的。細讀文本就是從語言出發，最後又回到語言。這樣的過程，是不斷擦亮語言的過程，也是不斷激蕩詩意的過程。只有擦亮了語言，語文的獨當之任才有可能真正落到我們的課堂上。
策略七：文化自覺
文化自覺是費孝通先生第壹個提出來的。他認為所謂的文化自覺，指生活在壹定文化歷史圈子裏的人對其文化有自知之明，並對其發展歷程和未來有充分的認識。換言之，就是文化的自我覺醒，自我反省，自我創建。比如我們學習文言文《伯牙鼓琴》，就可以從文化自覺的角度切入，除了要知道這個故事，更應該了解知音文化。小學生學文言文，不在實用，而在文化。小學的文言文教學，應該致力於文化的自我覺醒、自我反省、自我創建。
策略八：切己體察
“切己”切合自身，要密切練習自己，貼近自己的實際；“體察”就是深入體會，有所理解和感悟。“切己體察”就是要建立文本與讀者經驗的鏈接，讀者通過自己的生活經驗、閱讀積澱對文本進行創造性的“填充”、想象，加深對文本的理解，從而實現文本的價值意義。“切己體察”不僅是要獲取知識、懂得道理，更重要的是能夠將讀書的體會真正落實到自身行動和思想境界的提高上，將知識轉化為能力。
策略九：互文參照
所謂的互文參照，指的是我們可以用已經讀過的，與原文本有壹定的相關性文本來參照當下正在解讀的文章，在聯想比較中得到啟發。互文性閱讀的最終價值指向是促進原文本的領悟生成，所以在操作過程中，要找準互文文本之間的內容與情感表達上的平衡點，可以是主題、原型、結構、相同作者的文章、人物形象等。比如教學《少年閏土》可以帶入《故鄉》中的“中年閏土”，豐滿人物形象，多角度認識走進作者，感知作者的寫作目的，用靈魂喚醒日漸麻木的國民！
策略十：回歸課程
回歸課程，就是把文本解讀看成壹個五方會談。圍繞文本，教師、學生、編者、作者幾個維度相互介入，相互制約。會談的五方，在文本解讀中扮演著不同的角色，發揮著不同的作用。
文本決定著教學內容的底色。語文教學內容可以分成核心圈、輻射圈、外圍圈。核心圈的教學內容是文本最有價值的語文因素；輻射圈的教學內容是文本承載的多元語文元素；外圍圈的教學內容，是教師個體創生的。但與教材之間有著壹定的聯系。完整的教學內容應該由核心圈、輻射圈、外圍圈***同構成。
作者則是教學內容的背景。作者所處的時代環境、創作背景、人生經歷、人格特質等，都可能成為我們選擇文本語文因素、判斷語文價值的參照系。
學生決定了教學內容的最近發展區。學情是教學內容的邏輯起點，學生的認知潛能是教學內容的邏輯終點，在起點和終點之間就是教學的有效區間——最近發展區。
編者提供了教學內容的課程依據。為什麽選擇這個我文本，這個文本在本單元承載著什麽任務？背後的考量，都反映著編者的課程理念和課程意圖。
教師理所當然扮演著教學內容創生者的角色。能夠將以上四方匯總並創生為適切的教學內容，還是老師。五方會談的靈魂是老師。