完整的教學環節不僅需要有教師教的過程，學生接受的過程，同時也還需要對教學活動的成效進行評價的過程。事實上，“評價是與教學過程並行的同等重要的過程。評價不是完成某種任務，而是壹種持續的過程，作為壹種輔助教育，它是教與學過程中主要的、本質的、綜合的壹個組成部分，貫穿於教學活動的每壹個環節”。[①]
然而，長期以來，因為歷史的原因和人們固有的思維模式，對教學評價的簡單認識就是考試，考試成了壹切教學的“指揮棒”。顯然，這種對教學評價的認識是存在誤區的。因為從《教育部關於積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》所確立的中小學評價與考試制度改革的原則：“根本目的是為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平，為學校實施素質教育提供保障，充分發揮評價的促進發展的功能，使評價的過程成為促進教學發展與提高的過程；評價的方法要多樣，除考試或測驗外，還要研究制定便於評價者普遍使用的科學、簡便易行的評價辦法，探索有利於引導學生、教師和學校進行積極的自評與他評的評價方法”來看，國家在制度的制定層面上是科學的，只是到了我們的具體執行中，卻偏離了這些基本原則。
對於教學評價，福建師範大學陳光揚先生著文認為，必須在理論上正確認識、在實踐上妥善處理以下幾個重要關系：定量評價與定性評價的關系、靜態評價與動態評價的關系、結果評價與過程評價的關系、客觀測驗評價與主觀測驗評價的關系、紙筆測驗評價與表現性測驗評價的關系。然而，我以為不論是采用什麽樣的評價方式，語文教學，當然也包括我們的詩歌教學，都不外乎從兩個最基本的方面來進行，即情與智這兩個方面的評價。
壹、智：知識的智能培育
從智力方面來對教學的進行評價，那麽考試必然是不可回避的問題。然而，考試只能是教學評價中壹個重要因素，而絕不是惟壹因素。早在1978年全國教育工作會議上，鄧小平就指出：“考試是檢查學習情況和教學效果的壹種主要方法，如同檢驗產品質量是保證工廠生產水平的必要制度壹樣。當然也不能迷信考試，把它當作檢查學習效果的惟壹方法，並且要認真研究、試驗、改進考試的內容和形式，使它的作用完善起來”。[②]鄧小平對考試的這壹論述是鞭辟入裏的，但是，長期以來，似乎我們卻並沒有真正認真對待考試問題，因為壹直以來，“考試是唯壹的考察形式，考試內容著眼於過去和尋求壹種固有的結論。在全國上下，雖然考試形式有了多元的跡象，但受制於統壹的教材和考試大綱的要求，考試形式並沒有根本性的改變，筆試已然成為基本上是惟壹的形式。其他形式基本上無足輕重，或者根本沒有發揮作用。”[③]因而，在這裏我主要想談的是，在我們的教學中，如何客觀地對待詩歌教學智力評價即考試的問題。
語文學科的考試，尤其是自“語文大討論”[④]以來，從全國範圍內的語文考試也就是高考語文來看，它所遭受的抨擊和謾罵真可謂是鋪天蓋地，在這些批評的文字中，福建師範大學的孫紹振教授的《炮轟全國統壹高考體制》壹文則具有相當的代表性，他說：“人世間最親密、豐富、復雜的親子之情、師生之情被歪曲成壹種最簡單、最粗暴、最幹巴、最沒有感情的功利，不管多麽偉大的價值準則，都集中壹個焦點——分數上去，有多少愛就有多少苛刻和不近人情。母愛已經差不多變質了，慈母有時比之嚴父更為嚴酷苛刻；什麽師道尊嚴，什麽有教無類，壹切都是假的，在中國，只有考卷上的分數才是真的。”[⑤]客觀地說，這樣的壹些批評，對高考語文試題中避免“刁題、怪題、偏題、荒謬題”是有幫助的，但是我認為，作為壹種人才選拔制度中相對可以保證公平的手段，高考制度在壹定年限內仍將繼續存在，它依然是構成教學評價體系的壹個重要組成部分，所以，我們的語文教學也好，具體到詩歌教學也罷，還是不能完全否定考試這種測評方式。
既然我們不能回避考試制度，那麽我們就必須有效利用考試來對教學活動進行評估。而從我們壹般認識意義上的考試來看[⑥]，我們發現，像語文、歷史、政治等文科類的考試，似乎都特別關註學生對課本的記誦！以至於我們不得不這樣來看：記誦的能力還在考試中發揮著最基本的作用，是決定考試成績的關鍵！然而，這種記誦對學習者的學習能力的考察卻是明顯不夠的，尤其是這種能力在以變動和流動性為特色的現代社會，顯得多少有些不合時宜。因為新型的公民和未來的開拓者需要的是在變動的秩序中尋求生存和發展的能力，需要創造和創新的能力，而不是那種簡單地回憶過去的能力[⑦]。
我們語文中的詩歌教學，對學生要求記誦當然是有必要的，因為記誦的目的在於讓學生通過多讀詩文而去理解內容，這只是加強理解文本內容的壹種輔助方式。但是，到了壹般考試中的詩歌記誦，其所考察的實質卻已不是學生的詩歌能力（閱讀、感悟、賞鑒）而是學生的記憶力了，因為詩歌只是作為記憶的素材，它和其他任何可以充當記憶素材的材料壹樣沒有任何差別！
這反映在題型上來說，試題的形式過於標準化和單壹化。在很長壹段時間裏，語文學科的中考、高考都把詩歌內容的考試安排為填空題，比如雲南省2006年中考語文卷填空題：峰巒如聚，波濤如怒，山河表裏潼關路；2007年填空題：人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全；(蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》)以及2007年全國高考語文卷填空題：長太息以掩涕兮，哀民生之多艱。（屈原《離騷》）行路難，行路難，多歧路，今安在。長風破浪會有時，直掛雲帆濟滄海。（李白《行路難》）而這種情況在作為教改試驗區的昆明市2006年的中考語文試題中則更是發展到了極致，壹張考卷中中有十幾句填空默寫！
近幾年來高考詩歌填空題的分值大都在四至五分左右，而詩歌的賞析分值則為八分左右，而且詩歌賞析部分大都為主觀題，相對來說要有靈活性壹些了。但因為是標準化考試，其標準化的答案要求，在很大程度上又限制了學生的能力發揮，使學生在考試中不敢張揚個性，不敢發表自己的真實想法。詩歌本來是比較感性和比較個人化的，每個人的感悟是融入了個人的經歷、知識和情感體驗的，因而不同的人讀出來的和感悟出來的情感因素自然會存在很大的差別，所以千千萬萬的學生與單壹的標準化答案之間必定是存在背離的。
因而基於以上的現狀，我以為針對詩歌內容的考試，在未來我們不妨做壹些嘗試：首先是在中考試題的編制上，試題背景材料要有足夠的開放性，突出理論聯系實際的能力，聯系生活的能力。可以是來源於學生的日常生活中能接觸到的問題情景，不能人為編造虛假情景，當然還要註意到城鄉地區的差異，要註意到不同地區學生文化經驗的差異，以便保證考試的公正性問題。而針對高考，不可缺少的是詩歌考試應該更具有開放性，比如可以完全放開不加限制地讓學生賞析詩歌，然後寫出學生自己的真實感悟等，只有這樣才可以真實地考察學生對詩歌理解情況。而在閱卷過程中，閱卷老師必須給出壹個參考分數，但卻並不將之列入考試的總分數之中，而是將這個分數在語文成績中單列出來，以供高校在錄取時作為參考，比如在同等分數情況下，詩歌能力更強的考生看是否作為優先錄取的對象等。當然另外還有，在最後的作文中不應該限制詩歌的創作，而應當是鼓勵詩歌的寫作！因為詩歌不同於議論文、說明文或是記敘文，因而為了在閱卷上的方便和公正性，可以將所有的詩歌作品集中起來，單獨組織評卷等。雖然，這樣的壹些做法在壹定程度上會使考試工作變得更加復雜，但是，只要本著對學生負責的態度，我相信我們更多的勞動也是值得的。
二、情：審美的情感體驗
唐代詩人白居易在《與元九書》中說：“詩者：根情，苗言，華聲，實義。”這裏他道出了中國古代詩歌的靈魂，那就是詩歌根源於對情感的抒發，所以嚴羽在其《滄浪詩話》中也提出：“夫詩有別材，非關書也；詩有別趣，非關理也……詩者，吟詠情形也。”因而，在中國古代的詩歌中，充滿著“但願人長久，千裏***嬋娟”的親情，“海內存知己，天涯若必鄰”的友情，“在天願作比翼鳥，在地願為連理枝”的愛情，“舉頭望明月，低頭思故鄉”的鄉情等等，正是這種種真情的激蕩，成就了中國古代詩歌的輝煌（當然另壹方面則因為對抒情的特別青睞，也造成了我國古代敘事詩歌的相對不夠發達），因而我們在學習中國古代詩歌的時候就需特別關註詩歌的抒情，以求達到讀者與作者在感情上的***鳴。而這種是否理解詩歌的感情，是否在內心產生情感的激蕩，也成為我們對中國古代詩歌教學以及學生接受過程的壹種評價方式。
教學的評價或考察，顯然是不能脫離於教學活動開展之前所預設的教學目標的，它同教學目標偏離的幅度決定著教學活動的成效。詩歌教學的情感目標，就是看學生能否“品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力”，能否“感受藝術和科學中的美，提高審美境界”，能否“用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法”[⑧]等等，因而詩歌教學的情感評價，這種情感因素就是要建立在讀者對作品本身的審美體驗之上。
我們知道，不同的人對相同事務的感受是存在差異的，情感是發自於個人內心的，具有很強的個體屬性，因而相對“自身”而言的“他者”，就很難去把握和理解那種發自內心的情感體驗，同時還因為在表達、溝通等因素的存在，這就給測評者對測評對象的情感認知和感知，造成了很大的困難。雖然如此，在我們的評測中，依然還是要借助於學生的口頭表達，但更多的卻還是借助於通過學生的書面表達來進行壹種主觀而感性的評價。
以2007年全國高考語文試卷的詩歌體來看：
望江南 超然臺①作 蘇軾
春未老，風細柳斜針。試上超然臺上望，半壕春水壹城花，煙雨暗千家。
寒食②後，酒醒卻咨嗟。休時故人思故國，且將新火試新茶，詩酒趁年華。
［註］①超然臺：在密州(今山東諸城)城北。當時蘇軾任密州地方官。
②寒食：清明前壹或二日。舊俗寒食節不舉火，節後舉火稱新火。
針對這首詩考卷設置了兩個問題：（1）從詞中的“咨嗟”、“休對”、“且將”這些詞語看，妳認為作者在詞中要表現的是壹種什麽樣的心情？請簡要分析。（2）請從“情”和“景”的角度對這首詞作壹賞析。而如果我們從情感把握的角度來設置問題的話，那就不需要像現在這樣有那麽多的限制，可以簡單設為：結合自己體會簡要賞析這首詞。
因為是結合了學生自己的生活體驗，調動了學生在現實生活中和文學作品的閱讀中所積累的情感經歷，是學生所熟知的內容，因而也就更容易引發內心豐富的情感因素，這樣就不至於使學生對詩歌感到畏懼，因而他們也才有話可說有話可寫，這就是如孫紹振先生所說的：“真正的內心豐富，同時又是獨特的，同樣的事情，感受越是不壹樣，就越有東西寫”。[⑨]這樣，學生在賞析作品的時候，只要在平時積累過賞析的技巧，對詩詞的賞析壹般都會從“情”和“景”的角度來賞析，從“情”的角度，會很自然會聯系作品中“咨嗟”、“休對”、“且將”等詞語所體現出的無奈與苦悶之情和自己清明時節去墓地掃墓時那種對親人的思念之情形成對比，這樣也就更能領會詩人所表達的熾烈的遊子思鄉之情；從“景”的角度，在詞中詩人勾畫出了壹副渾然壹體的斜柳、樓臺、春水、城花、煙雨等暮春景象，因為“壹切景語皆情語”，寫景是為了抒情而鋪墊，因而詩人明寫異鄉之景，卻是暗自抒發思鄉之情，因而作品生動展現了詩人那深厚的喻情於景的功力。而這樣的賞析，可以說是簡短而又展現了學生對詩歌的領悟能力。
傳統的評價只註重結果，教師在課堂教學中就根據考試的要求而進行相應的知識灌輸和強化訓練，從而使學生在考試中取得好的分數。因此，單向的信息傳遞和機械訓練成了教師主導的課堂教學方式，學生的創造力和個性發展在這種“填鴨式”教學和機械訓練中消失殆盡。而對於學生來說，關註結果的評價導致學生看重考試成績，在學習中有意識地訓練自己的應試能力，而忽視了科學探索的過程，忽視了養成科學探究的習慣和嚴謹的治學態度，忽視了語文學習中思維品質、情意、審美、人文等方面的全面發展。
因此，評價的重心應轉向更多地關註學生求知的過程，探究的過程和努力的過程，關註學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。只有關註過程，才能註重學生在學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現“知識與技能”、“過程與方法”以及“情感態度與價值觀”的全面發展[⑩]。情感評價關註的正是過程而不是結果！因為詩歌教學在過程中間，最能直觀體現語文教學所包括的聽說讀寫的內容。“聽”和“說”是壹種理解能力和表達能力！“讀”是感悟能力，註重個體的感悟和自我情感的表達，“寫”則是語文綜合能力的體現，包括思維、理解、綜合、組織、表達等多種能力。這種以情感為紐帶的過程，我們所關註的就是在不同的階段，學生如何通過聽說讀寫來展現自己的詩歌能力，在學生與學生、學生與教師、學生與作品的互動過程中來提高學生多的詩歌能力。
總之，對詩歌教學的評價，我們不能被那種以為學生會解幾道高考題就代表學生的詩歌能力強的觀念所左右，詩歌教學評價和所有的教育評價壹樣，都是十分復雜的過程，因而在我們對教學評價時，就需要特別地審慎。北京師範大學王策三先生用“教學效果檢查”的術語，界定了“教學論中研究的檢查、分析和評定，是專指教學效果的檢查，即教學意義上的概念或教學範疇，不是選拔意義上的概念”。顯然王先生是慎重地把教學評價與以選拔為宗旨的“應試”在理論上區分開來了。但是，作為實踐工作者，如果不關註理論解釋中的教學評價的質的規定性，而是把它直接異化成選拔意義上的概念，那麽以選拔為宗旨的考試就將演變為各層次的教學實踐者以及學生家長們解釋教學評價的依據，教學評價促進教學效果改進的作用就無法得到發揮。因而作為教學實踐者的我們，需要繼續努力的是 “建立評價項目多元、評價方式多樣、既關註結果又更加重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐、促進教師與學生發展的功能，改變課程評價方式過分偏重知識記憶與紙筆考試的現象以及過於強澗評價的選拔與甄別功能的傾向”。不僅僅只是在理論認同和支持，關鍵還是要在實踐中踏踏實實地去坐好每壹件細小的事情，因為只有通過行動才能真正得到取證。