研究漢語教材分析的策略主要是基於教材的特點。關於語文教科書的特點，葉聖陶先生曾有過透徹的論述:“語文教科書只是例子，是年輕人現在或將來需要閱讀的同類書籍中的例子；意思是，如果妳能理解語文課本上的這些章節，妳將很可能能夠閱讀類似的書籍而不會感到困惑。”[1]在這裏，葉老始終把語文課本作為訓練學生閱讀能力的“榜樣”。在另壹篇文章中，葉老說:“文華的選題確定後，第二個是文華的選題。文章是很多東西。壹篇文章可以從不同的角度來看，也可以應用於不同的目標。比如朱自清的《背影》，可以作為“隨筆”、“抒情”、“敘事”、“第壹人稱的立足點”的範例。另外，如果和其他文章比較，可以設定各種目標來處理這篇文章(比如和文言文比較，成語風格的舉例等。).我們預定了108篇文章，代表了108個方面的文章知識。”[2]在這裏，葉老把教材看作是知識的例子，也就是說，教材不僅包括例子所作用的“例子”系統，還包括知識系統。換句話說，教材是“榜樣”體系和統帥“榜樣”知識體系的有機統壹。在這種情況下，對語文教材的分析不僅要著眼於知識體系(包括能力培養的知識)，而且所采用的分析策略也要與教材中的“例題”體系和知識體系的關系相壹致。如果把教學分析分成大類，可以分為邏輯推理和類比。分析數理化教材的主要方法是邏輯推理，而分析語文教材的主要方法是類比。這是由不同學科教材中“例題”與知識關系的特點決定的。語文學科中“例題”與相應知識的關系是壹種類比關系。類比本質上是利用相似或相近的事物對某壹知識或事物進行比喻或類比的方法。在數理學科中，“例題”對知識的確認和解釋主要依靠邏輯推理。比如在物理學中，電壓、電阻、電流強度之間存在著必然的換算關系。想要解決其中壹個，必須先了解另外兩個。物理課本上所有證明這方面知識的“例”(例題)，都是用這種邏輯推理方法構造的。老師通過例題分析知識，也是通過邏輯推理:如果電壓是已知項，電阻需要計算，那麽必須先從其他間接關系計算出電流強度，這樣電流強度才能由未知變為已知。課文作為語文學科中的“例題”，不是靠邏輯推理的方法，而是靠類比的方法。學生通過例題對知識的掌握主要依靠感知的方法，這種方法有時甚至是可理解但不可言說的。感知的過程本質上是主體依靠自己的直接或間接經驗，通過比較達到掌握的過程。因此，雖然語文學科對教材的分析並不絕對排除邏輯推理，但最重要、最基本的分析方法不應該是邏輯推理，而應該是符合知識與“例”的關系和學生對例的感知的比較方法。聰明的語文老師總是善於比課，在教材分析中善於比課。
作為中國乃至世界上最早的教育經典，《薛稷》在教學中強調類比，全文僅1229字，被多次提及。在談到教師的教學語言時，薛稷明確指出:“善於教學的人會使人有所作為。他的文字也即將達到，略顯尷尬，很少比較，可謂繼誌。”這裏的“比喻難得”並不是指少用類比，而是對教學中的類比提出了高質量的要求:用很少的類比讓學生明白自己在教什麽。尤其值得註意的是，類比的方法並不是他自己首創，而是對以往教學經驗的總結，所以才有了薛稷“古之學者比物醜”的結論。這裏的“士”是指指導學生學習的人，也就是老師[3]，“醜”是指“比較”。而“醜”就是用相似或類似的東西來比較階級。《學記》作者在闡述其教學思想時，也采用了比類的方法。如“善冶之子，必學為太尉；好弓之子，必學為籃；相反，第壹個司機在馬的前面。君子觀此三事，方能有學之趣。”“鼓不配五音，五音不和；水不配五色，五色不配章；學不適於五官，五官無藥可救；老師不配五服，五服不親。”“審問者就像攻木，第壹個很容易，然後是程序，很長壹段時間，講述解決方案。不善於提問的人則相反。善待提問的人，比如敲鐘。如果妳輕輕敲它們，它們就會響。如果妳用力敲它們，它們就會響。心平氣和的等他們，然後全力以赴。不好問的人反對這個”，等等。可見《學記》作者不僅口頭上提倡比較課，而且身體力行。當然，作文和教學不是壹回事，但在教育的根本目的上是相通的。特別是推理，就像語文教學中對知識的講解壹樣，需要以閱讀和學習者的感受為基礎。所以，說理的“教”法本質上和語文學科分析的方式是壹樣的，都是為了讓學習者容易理解和領悟。而類比是最有啟發性、最容易理解的方法。由此可以理解為什麽古代所有著名的兵家都喜歡用比興，先秦諸子的著名推理文章也都喜歡用比興。這對於語文教學中的分析難道沒有啟發嗎？
《國學》封面上有題詞，也是壹句名言:“國學的延伸等於生命的延伸”。正因為如此，分析語文教材時的類比世界極其廣闊。花鳥蟲魚風暴雷電現實生活歷史故事等。，生活中壹切可以觸摸到的東西都可以成為可比較的材料。但是，可比材料越豐富，選擇的余地就越大，選擇的技巧性就越強。選對了就能打。好的類比首先要恰當，這樣才能對相應的知識起到“榜樣”示範作用。另外，要適合教學對象的理解，新穎。陳舊的類比材料往往讓學生感到厭煩，無法激發他們的學習興趣。
特級教師錢夢龍教授短文《詞義》時，用的是比較法。[4]以下是教學實錄:
老師:今天我們要學習知識短文《詞義》。先給學生看壹些東西。大家說說吧。
(拿著壹本書)這是什麽？
學生:語文書。
老師:(拿著另壹本書)這是什麽？
學生(小組):英語書。
老師:如果這兩本書放在壹起，妳叫它們什麽？
學生(集體):書籍。
老師:小範圍說話。
學生(集體):課本。
老師:(拿著字典)這是什麽？
學生(集體):字典。
老師:這是壹本書嗎？
生:是壹本書。
老師:什麽書？
生:參考書。
老師:三本書合在壹起叫什麽？
學生(集體):書籍。
老師:對，語文書，課本，書的含義是壹點壹點擴展的。
(拿壹些報紙)這是壹本書嗎？
學生(小組):不是，是報紙。
老師:為什麽不是壹本書？
生:因為少。
生:壹堆報紙不能叫書。書有封面，但報紙沒有。
生:不壹定。如果我有壹本書，封面被撕掉了，但我壹直稱它為書。畫報也有封面，但不叫書。
生:書是裝訂的書。
老師:(拿著練習本)不是也有封面嗎？但不能稱之為書。書是裝訂的書。妳可能在字典裏讀到過，對嗎？(學生點頭)作為壹本書，必須先裝訂成冊。同時，還必須有另壹個條件:是作品。書是裝訂的書。這就是“書”的定義。現在請給教材下定義。
學生:課本是教學用的裝訂書。
老師:是的！請再定義壹下語文書。
學生:語文教學的合訂本。
老師:沒錯！這裏還有壹個限制。從上面的例子可以發現壹個現象，從“書”到“教科書”再到“語文書”。它們的範圍是什麽？
健康(集體):萎縮。
老師:它們的意思是什麽？是壹步壹步具體的嗎？還是壹般的循序漸進？
學生(集體):具體。
老師:妳又發現了壹個現象:範圍越小，有什麽意義？
學生(集體):意思越具體。
老師:那麽更大的範圍是什麽呢？
生:含義越籠統。
大部分人只看到這裏用了提問法，但更深層次的，還是類比，也就是用類比來提問。
再如古先生在蘇魯豫皖四省中學語文智能發展研討會上介紹的壹個教學實例。還運用了類比分析法:老師教老舍《烈日暴雨下》，先在黑板上寫下唐代李喬的四句詩“三秋葉可開二月，渡江千尺浪，竹竿斜”，讓學生加詩，說明原因。學生思考後加的詩是原題《風》。等學生說明原因後，老師告訴學生，下面的新課《烈日暴雨下》寫的是烈日下的悶熱，也是用詩《風》寫風的方法，讓學生註意。這位老師用的是課文與詩歌《風》的類比方法，即課文中體現的類比知識:描寫無形事物的方法是描寫無形事物(如風)對有形事物(如葉、花、浪、竹)的影響，使無形變得有形。
註意:
[1][2]葉聖陶《中國教育論文集》第壹卷，教育科學出版社，第壹版，8月1980，第182-183頁，第178頁。
[3]楊德如:《學習新論》，山西大學出版社，1994。
[4]轉引自黃雙喜《在提問的斜坡上》，《中學語文教學》第7期，1986。