黃厚江
1978期間，中國開展了真理標準的大討論，帶來了思想整風和徹底清除，也帶來了思想解放的寶貴經驗:人們暢所欲言，討論問題，澄清是非，通過討論實現思想解放。受此啟發，本報於去年年底和今年年初，在全國教育界，特別是語文教育界，就“什麽是真正的語文”、“怎樣教語文”、“語文課的主體是誰”展開了壹場大討論，試圖在新形勢、新任務、新要求下，推動我國語文教育的健康發展。
《把語文當語文課教》看似文字重復，實則不然；因為現在的語文課，有的語文課講的不是語文的內容，要撥亂反正，要追根溯源。江蘇省語文特級教師黃厚江在《為什麽把語文當語文課教》中認為，語文課不應該充斥著聲光、古今、中外、天文地理、自然現象，這樣的語文課不是語文課。讓語文課以提高語文綜合素質為目標，讓語文課回歸語言本質。由此我們認為，把漢語作為漢語課來教，用漢語的方法，才是真正的語言的核心。
本文是繼福建師範大學孫紹振教授2013年2月27日《真實語言拒絕豪華包裝》壹文之後的進壹步發展，是對真實語言討論的階段性成果。希望全國的語文教育工作者進壹步參與討論，共同努力澄清相關的語文教育理念，尋找語文課堂的真相，探索語文教學的真諦。
錢理群先生說:“改變語文教學方式是當務之急。所謂改變教學方式，就是‘把語文課變成語文課’。”我不知道王老師的言論是否與我多年來所說的有關，但針對語文教學中存在的嚴重異化現象，我們壹直旗幟鮮明地倡導和實踐語文教學。在研究和實踐中，形成了系統的語文教學命題和有效的實踐操作機制。“把漢語當漢語課教，用漢語的方法”壹直是本土漢語的核心命題。《語言文學報》發起的“真正的語文”討論，是壹次撥亂反正、探索語文教學真實規律的學術活動。在我們看來，“真語文”最基本的要求是“把語文當語文課教，用語文的方法教語文”。
那麽，什麽是“語文課”呢？或者說什麽是“真語言”？我認為，它的基本要求是:以語言為核心，以語文活動為主體，以提高語文綜合素養為目的。
以語言為核心
語文學科有其不同於其他學科的價值和個性特征。葉聖陶先生明確提出:“語文是學習語言技能的課程。”《義務教育語文課程標準》2011版也明確指出:“語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課的基本任務是學習語言的運用，母語課的基本任務是培養學生對母語的熱愛和學習運用母語的能力，這應該是毋庸置疑的。
問題沒那麽簡單。有的語文課，什麽都有，就是沒有語文；很多語文課，除了老師看到的“語文”，什麽都沒有。造成這種現象的原因有:由於語文課程內容的豐富性和廣泛性，很多人對語文課程的核心要素理解有偏差；因為“語文的外延等於生活”，有人認為語文就是生活，生活就是語文；因為語文課程的人文性，有人認為語文就是人文，人文就是語文。因為漢語是“文化的壹部分”，所以有人認為漢語就是文化，文化就是漢語。因為語文必須關註人的成長，有人認為語文就是教育，教育就是語文；因為語文要訓練學生的思維，語言和思維總是密切相關的。有人認為中國人在思考，思考就是中國人。因為語文對人的感情影響很大，所以有人認為語文就是情感教育，情感教育就是語文。因為文學是語文的重要組成部分，有人認為語文就是文學，文學就是語文...
如果把復雜的問題簡單化，語文課其實就是壹對矛盾，就是語言和意義的關系。讀書聽講以文字為榮；寫和說都是表達意思的話。當然，語言和意義的關系也是* * *生壹套，所以母語漢語的教學機智主要是* * *生教學法。從課程的角度來說，演講應該是更核心的因素。
什麽是語言為核心？即壹切教學活動都要充分體現語言要素，緊緊圍繞語言展開。體現在語言解讀、語言品味、語言積累、語言運用和語言生活中。即使有其他的教學安排，也要為這些語言活動服務。
需要註意的是，從語言學的角度來看，這裏的“語言”可能是“言語”，也可能是不同的表達方式。這裏我們只是用了人們習慣的表達方式，並沒有深入概念。
以語文活動為主體
課堂教學是壹個流動的過程，由教學活動和學習活動組成。其實現在很多語文課不是由教學活動和學習活動組成的，而是由內容積累、問答羅列、形式呈現、概念演繹和結論傳遞，甚至問答組成的壹節課。從課堂教學的基本要求來看，語文課堂教學必須由語文活動構成。
什麽是中國活動？首先應該是中國人的活動，而不是其他的活動。語文活動應該是以語言為中心的活動，聽、說、讀、寫應該是基本形式，但是很多語文課花了很多時間在其他活動上。比如，教晉祠就是通過視頻參觀這個景點，教木蘭詩就是欣賞美國電影《花木蘭》，教北京胡同就是展示北京風情，變成了北京胡同、上海胡同、蘇州胡同的大聚會，教五人墓紀念碑，讓學生表演毛抓人的場景...關於上述現象的批評者很多，這裏就不多說了。顯然，這些做法不是語言活動，或者主要不是語言活動。
其次，中國人的活動必須是“動態的”。有些課看似全是語言，其實是靜態的，不靈活的。既沒有教，也沒有學。可以說，講述、問答、展示、構思、練習、總結仍然是語文課堂上常見的現象。
所謂“行動”，就是對學生的學習行為，也就是對學生的語言學習和運用提出具體明確的要求。我們經常看到，在壹些課堂上，老師確實會讓學生談談自己的感受，讓學生總結文章內容，讓學生整體感知課文。但是怎麽說怎麽總結完全不清楚。這樣壹來，學生就可以想說什麽就說什麽，想總結什麽就總結什麽。這有什麽教學價值？這不是中國人的活動。
所謂運動，也反映了學習的過程，尤其是學生閱讀、體驗、思考、反思、提高、完善自我的過程。這才是真正的國學。有的課壹問就答，壹答就對，壹次全部答完。這就是沒有過程。這個過程應該是分層次、分階段的，應該經歷曲折和失敗，應該反映學生的思想。在和老師談什麽是以學生為中心的時候，我們說以學生為中心很簡單，就是站在學生的立場上考慮教學，就是讓學生做自己的事，就是讓學生做自己該做的事，做自己能做的事，包括自己做不到的事。這才是真正的語文學習活動。我們看到壹些老師教學生尋找答案。找到答案，壹切都會好的。不重視過程，就不需要，也不重視。這不是學習活動。
所謂運動，也指老師的運動。雖然我們強調學生是學習的主體，學生是學習過程的體驗者，但我們並不否認教師的主體作用。所以關於教學的主體，我們壹直主張語文教學(甚至包括所有學科)是雙主體。我們常說，教師要細心考慮學生的學習過程，而不是領導分配工作任務，在學生學習的過程中，他們總能發揮教師的作用。所以，從老師的角度來說，學習活動就是教學活動。在這個過程中，教師應該始終發揮自己的作用。除了對學生的學習活動提出具體合理的要求外，還要對學習過程進行及時中肯的評價和具體有效的指導，及時提供幫助，引導學生開展學習活動。
所以，語文學習活動既不是給學生壹個知識結論，也不是搞壹個看似轟轟烈烈的學習形式，而是學生和教師在這個學習過程中都有有價值、有意義的學習行為和教學行為。
最後，語文學習活動壹定要積極。所謂直播，首先是活動形式有壹定的原創性。這裏的原創性是強調根據具體的教學對象、教學內容和教學目的來組織活動，而不是機械的公式化的程序性過程，更不是照搬別人的活動。我們有些老師喜歡照搬所謂名師的做法，喜歡模仿公開課、有獎課的做法，結果往往是博采眾長，取長補短。有些老師總希望語文教學能有壹種或幾種模式。這是對語文教學特點的認識不足。任何教學活動只有針對特定的教學情境，才會顯示出它的效果。生硬的模仿，機械的照搬，刻板的模式，都不是真正的學習活動。
所謂活，就是能激發學生的參與熱情和活動欲望。這就要求活動的設計和組織要針對學生的學習心理，展現語文學科的特色和魅力，也要求語文學習活動有必要的活動空間。例如，問題探究已經成為壹種重要的教學策略，但有些問題只是簡單的“是”或“不是”，使得問題失去了生命力，甚至有些問題暗示了答案，失去了討論的價值。錢夢龍先生多年前批評說:“白求恩同誌從哪裏來？妳走了多少英裏來到中國？他來中國幹什麽？”像這樣的問題還是經常看到的。壹些小組討論的探究性問題，只要看文本，答案是顯而易見的，不存在多重解讀的可能，甚至在文本中找幾個句子。那樣的小組討論只能是裝腔作勢。近年來，閱讀教學中的語言活動受到了大家的關註。但在很多語言活動中，文本內容只是簡單的轉述或敘述，缺乏活動空間，語言活動沒有張力。狹隘的思維空間和僵化的活動形式並不能真正給教學活動帶來活力。
理想的語文教學活動和學習活動應該是* * *性的，即就地可再生，學習資源和活動在活動中不斷豐富。壹個是師生之間的* * *學生。理想的學習活動是師生相互激活的過程，在這壹過程中學習得到深化。比較常見的應該是學生之間的相互激活。完成學習活動的過程應該是學生激發彼此興趣、激活彼此思路、促進彼此提高，從而豐富學習內容和學習過程的過程。第二是詞和意義的誕生。無論是閱讀還是寫作，成功的學習活動都能通過語言活動豐富和加深對意義的理解，通過對意義的理解加深對語言的品味，豐富對語言的感受，豐富對語言的積累。
以提高語文綜合素質為目的。
我們提倡的母語，主張“把漢語作為語言課程來教，用漢語的方法來教漢語”，但這絕不是狹隘的漢語觀，也不是單純以教漢語為基礎，根本追求是提高學生漢語學習的綜合素質。
從不同的角度看，語文課可以分為不同的境界。我們認為，從語文教學內容來看，語文課可以分為三種境界:第壹，語文課只有語文。盯著中文教中文，看是不是中文，想壹想。除了中文，就是中文，不要看，也不要聽。這是語文課的壹般境界。語文課什麽都有，音樂、聲音、閃電、古今中外、天文地理、自然什麽都有，但是我找不到任何壹個語文活動。這是語文課最糟糕的狀態。在我們的心目中，語文課的最高境界就是看壹切，認為壹切都是語文，壹切都是為了語文，壹切都是為了學生語文素養的提高。毫無疑問，用狹隘的漢語觀來教和學漢語是不可能的。但這種看似相似的最壞狀態和最高狀態很容易混淆。就像文言文的教學壹樣，有人把閱讀工具書的翻譯和壹系列技巧高深的講座混為壹談。都是“看山就是山”，壹個是不了解，壹個是了解。
所謂“看待壹切，就當是語文”，從相對宏觀的角度來說，就是處理好語文與非語文的關系，語文與生活的關系，語文與其他學科的關系，應試與識字的關系，人文與工具的關系，內容與形式的關系，讀書與做人的關系，核心內容與外延的關系，等等。從課堂教學內部因素來看，主要是單詞與意義、閱讀與寫作、聽說、聽說與讀寫、聽說讀寫與思維、聽說讀寫與語言、教與學的關系。如果這些關系能處理得和諧、恰當，語文課就是壹種高境界，勢必有助於學生語文綜合素養的提高。如果刻意誇大壹點，就會讓語文課堂呈現出壹種畸形、異化甚至不真實的狀態。
如果套用新課程的理念來理解這個問題，所謂學生語文綜合素養的提高，或者說所謂語文教學的最高境界，就是讓知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個維度的目標在作為壹門學科的語文課堂上得到體現。知識學習和知識積累可以給學生想要學習的語文知識，給他們有用的語文知識，使學生的語文知識學習為語文素養的培養服務，用正確的知識觀教語文知識；有明確具體的語言能力訓練，有適當的語言能力訓練形式和方法；更重要的是，它能充分反映學生的學習過程，有自己的閱讀、寫作、體驗和思考；在學習過程中，培養了良好的語文學習習慣，積累了語文學習經驗，認識了語文學習的特點，掌握了語文學習的方法；而且在這個語文學習的過程中，豐富了情感世界，提高了思想認知能力，形成了積極的人生態度，樹立了自己正確的價值觀。我覺得這是為了提高學生的語文綜合素養。
以上是我們對母語的闡述，也是我們對真正的語言“以語文課為語文課”的基本主張。當然還有很多內涵，因為其他文章都有涉及，這裏就不贅述了。