我國學者自20世紀80年代開始，壹直對自主學習進行不斷的研究、探索。有的學者把自主學習看作是壹種學習活動，有的學者把自主學習看作是壹種學習過程，還有的學者把自主學習看作是壹種學習模式。無論持何種觀點，他們對自主學習的認識，都存在壹些***同之處，即自主學習是學生在教師指導下通過多種方式和途徑進行能動的、有選擇的學習活動。在這種活動中，學生主動地獲取知識，形成技能，發展能力，完善人格。自主學習重視自主合作的教育氛圍，能夠積極發揮學生的主觀能動性和創造精神。自主學習具有以下幾個特征：
1．學生是在教師指導下自主學習。傳統的教學方式是教師獨占講臺，采用“滿堂灌、填鴨式”的教學方式，學生被動地接受知識。而自主學習註重教師指導下的學生自主探索、自主學習，學生由被動接受知識變為主動獲取知識。在教學方式上，由單純的口頭講授轉變為引發學生的內在學習動機。在教學手段上，指導學生運用現代化教學手段(如多媒體計算機、計算機網絡等)，主動構建自身的知識結構和能力結構，自主地完成學習任務。
2．發揮學生的主體能動性。建構主義特別重視學生的主體地位，認為知識是由主觀建構的。自主學習不是由教師直接告訴學生應如何解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，從而發展學生的自主學習能力。
3．學習的開放性。自主學習不受時間、地點、教材等條件的限制，重視學生自主選擇學習的時間、地點，自主選擇學習的方法、內容，自主制定學習計劃，自主進行學習反饋和評價，學習更加開放。
4．學習的合作性。自主學習雖然具有獨立性的特點，但它並不是個人封閉式的學習，與自學有本質的區別。學生可以根據自身的學習情況和特點選擇學習夥伴。在學習過程中進行相互交流、幫助，吸取他人之長，彌補自身之短。
5．學習的創造性。自主學習不是學生對學習內容的簡單復制，而是學生根據自身學習需要，完成知識的再創造。在整個學習過程中進行創造性的學習和創造性的解決問題。
二、教師應如何指導學生自主學習
根據自主學習的特征，教師應從以下幾個方面指導學生自主學習。
1．加強科學指導。維果斯基在說明教學與發展的關系時，提出了“最近發展區”的思想[1](p36)。他認為在確定兒童發展水平及教學時，必須考慮兒童的兩種發展水平，其中的壹種發展水平就是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或者是借助於他人的啟發幫助可以達到的較高水平。由此可見，科學的指導對兒童的發展十分重要。自主學習對教師在學習上的指導提出了更高的要求，教師的指導是否具有科學性，直接影響到學生的學習質量。科學的指導首先需要教師全面認識學生的個性特點、認知能力、學習方式等諸方面的因素；其次要遵循壹定的教學原則，以避免盲目性指導過程出現。許多教學原則吸收了歷史上優秀的教育遺產和國外教學論的重要成果，並不斷地用新的實踐經驗和科學成果對他們進行更深刻的改造，具有壹定的民族化、現代化特色。在自主學習中，學生和教師處於準分離狀態，學生和教師分別是學習的主體和教學的主體，不能強調壹個方面而忽視另壹個方面的作用。
2．積極發揮學生的主觀能動性和創造性。馬克思在確立人的現實客觀性基礎上，也突出強調人的主觀能動性，認為人的活動並不滿足於現存的外部世界給予的客觀環境和對歷史條件進行簡單的復制，而總是千方百計地“把內在的尺度運用到對象上去”[2]。學生的學習是壹個內在的、積極的、推動的過程，教師應在學生的學習過程中幫助學生樹立“我要學”的學習觀，充分調動其主觀能動性，不能把學生看作是承受知識的“容器”。書本知識是千百年來人們對社會實踐經驗的總結，堪稱知識的精華。如果在學習過程中沒有學生的積極思維和親身實踐，那麽這些知識只能是壹些“死”的知識。學生的學習過程不是對教學信息的簡單復制過程，而是運用頭腦中已有的知識對新知識的再認知過程。在認知過程中實現知識的再創造，由此轉化為自身的學習成果。奧蘇貝爾認為當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義的學習便發生了。所謂認知結構，就是指現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。因此，要促進新教材的學習，首先要增強學生認知結構中與新教材有關的觀念.
3．加強教育實踐活動
學生的認識只有在社會實踐的過程中達到了思想中所預想的結果時，其認識才被證實。學生的學習需要在獨立思維、動手操作、社會交往、社會生存等諸多方面經受實踐檢驗，才能成為真正意義上的學習。在這壹活動過程中，教師應對學生的學習過程提供學習支持服務，重視學生教育實踐活動的全過程。
三、教師角色的轉換
自主學習使傳統的學習方式發生了根本性的變革，這就要求教師角色也要隨之發生根本性的轉換，教師應該從施教者轉換為學生學習的合作者、學習環境的創設者、學習資源的開發者、學習活動的指導者、學習評價的參與者、學習反饋的矯正者。教師不再是知識的權威，學生在學習目的、學習內容、學習方法、學習評價等方面分享了選擇權、決策權。
1．學生學習的合作者。自主學習雖然具有獨立性的特點，但是師生之間仍需要通過平等對話和真誠合作，實現個體與個體之間彼此碰撞的合作性學習。劉麗群老師在《論課程改革中的教師角色期待》壹文中，提出了“從教師到教師學生”的觀點，認為真正的教學，不是教師向學生進行單向傳輸知識的過程，而是教師與學生在壹定的教育情境中***同創造教育經驗的過程。因此，教師在教學生知識的同時，教師本身也將從學生身上得到收益，學生在被教的同時也在教育教師，他們結成了學習***同體，***同成長。教師以合作者的身份參與自主學習，必須具有民主平等的教學作風，要將自己定位於學生學習的夥伴、意見的傾聽者、成果的分享者，為學生創造壹個合作、互助、民主、開放的學習環境，倡導師生之間、學生之間的平等對話和協商，從而促進學生合作意識和合作能力的養成。通過合作，可以促進師生之間的溝通，師生間可以互相接納、贊賞、爭辯，並對自己和別人的看法不斷地進行反思和批判。
2．學習環境的創設者。自主學習離不開學習環境的創設，自主學習的環境是開放的，學生可以自主選擇學習內容、學習進程、學習方法、合作夥伴，教師不應幹涉，更不能把自己的思想強加於學生。教師應為學生創設和諧、寬松的學習環境。
3．學習資源的開發者
教材、練習冊過去曾是教師教學及學生學習的唯壹資料，但由於教材和練習冊存在著內容相對陳舊和更新慢的缺陷，因而不能及時將最新的教育成果展示給學生，對拓展學生知識非常不利。現在很多學校都非常重視信息技術在學校教育教學中的作用，很多學校都加強了媒體教學的硬件配置和軟件開發。教師可以利用校園多媒體網絡等現代化教學手段，開發適合學生學習的聲形兼具、圖文並茂的數字化教材，滿足學生多種感官對知識的獲取能力。特瑞奇勒(Trechler)對人的感覺、學習、記憶之間關系的研究結果表明：學習者的學習成果1％來自味覺，1.5％來自觸覺，3.5％來自嗅覺，83％來自視覺，11％來自聽覺[3]。這說明數字化教材能使多種感官參與學習，有效地增強學生的記憶能力。此外，也可以向學生提供相關學科內容的學習網址，引導學生在網絡的海洋裏汲取營養。
4．學習活動的指導者。“指導”壹詞，《現代漢語詞典》(北京：商務印書館，1983)解釋為“指點、引導”。過去所謂的“學習指導”是學生圍繞教師轉，教師發現學生掌握知識的問題和癥結後對癥下藥，通過解惑、解難，把學生引導到教師預先確立的標準答案上來，師生思維形態是求同思維，這種學習方式雖然利於學生接受知識，但是卻不利於學生創新意識的形成和創新能力的培養。自主學習方式賦予“指點、引導”以新的內涵，這就意味著教師的作用並不是把現成的答案告訴學生，而是讓學生在學習過程中自己發現問題、解決問題，教師適時點撥。學生在發現、解決問題的過程中完成對自身知識的積極主動建構，以此來提高發現問題、解決問題的能力。
5．學習評價的參與者。學生的學習要進行階段性和總結性評價。評價的方式有多種：可以是個人自評，可以是小組互評，還可以是小組、個人評價和教師評價相結合。無論采取哪壹種評價方式，都要體現公平、公正的評價原則。教師作為參與者進行評價，首先要向學生講清評價的目的、評價的方法、評價的原則；其次，要監控整個評價過程；第三，積極做好後進生的學習評價，對後進生的進步應及時鼓勵；第四，作為學習評價的參與者，教師要了解學生的學習動機，傾聽學生的學習要求，參與學生的學習過程，分享學生的學習快樂，促進彼此間的情感交流；第五，教師作為學習活動的參與者，可以隨時發現和掌握學生學習中遇到的困難和問題，進行因材施教和有的放矢的指導。
6．學習反饋的矯正者。教師引導學生進行學習反饋是使學生發現自身學習的不足並促使其及時矯正的學習過程。在自主學習過程中，學習者往往不清楚自己的學習究竟處於哪個層次，也不知道自己的學習策略是否正確，這樣就嚴重地影響了學習者的學習質量。及時的學習反饋可以使教師幫助學生調整學習策略，及時修正錯誤，避免學習的盲目性，從而提高學習的效率。