可見，課程的涵義隨著時代的發展而不斷地變化，既包括教學內容，又包括教學組織和教學評價。了解課程的涵義及其變遷對於我們理解幼兒園的課程是十分有益的。
壹、幼兒園課程編制模式
（壹）目標模式
目標模式即：課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價，它以現實社會生活的需要為其基本立足點，反對“形式訓練說”嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，確定對社會有實用價值的目標，並在此基礎上選擇、組織和評價學習經驗，就這壹價值定位而言，是基於杜威的實用主義哲學思想，特別是他的工具主義知識觀。
泰勒認為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：（1）學校應該達到哪些教育目標？（2）提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？這四個問題解決的正是課程目標的確定、學習經驗的選擇、學習經驗的組織和學習結果的評價這四個問題。
泰勒建立的目標模式被不斷的修正和改造。惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目標模式改為圓環型的目標模式，即確定目標——選擇學習經驗——選擇學習內容——組織、統合學習經驗與內容——評價——調整目標、確定新壹輪目標。
目標模式采用行為目標的方式設置課程目標，並以此為出發點編制課程，使整個課程的運作成為了壹個具體化的和結構化的操作程序，這樣做能提高幼兒園教育、教學過程的計劃性、可控性和可操作性。但是，也正是目標模式的這種特征，會使依據目標模式編制的幼兒園課程由此而產生很多弊病：
1、課程目標是由課程編制者確定的，而到目前為止，人們對兒童的發展水平、學習規律以及他們的興趣和需要還認識甚少，特別是兒童富有創造性的行為在更大程度上具有不可預知性。
2、課程目標以兒童行為來確定，課程就會自然地強調那些可以用兒童行為明確識別的方面，而忽略那些難以轉化為行為的方面。
3、按行為目標的方式確定課程目標，使課程目標被分解成了各個獨立的部分，這種將兒童的學習經驗分割成“碎片”的做法，強調的是通過訓練而達成預期的目標，這與學齡前兒童從其自身已有的經驗出發，整體的學習知識和獲得經驗的學習方式之間存在距離。
（二）過程模式
過程模式是建立在與目標模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎之上的。
斯坦豪斯反對目標模式的工具主義的教育觀和知識觀，倡導壹種立足於教育內在價值的，旨在培養兒童智慧、教養和自由品質的教育觀，以及註重理解與思維的價值的知識觀。
斯坦豪斯認為，教育最終目的在於增進人的自由及創造力，而教育的重要機制在於引導人們探索知識。他認為技能、信息與知識不同，它們是工具性的東西，是在某些知識背景中學到的，對這些淺表層的東西的掌握可以單純依靠講授加以完成。
過程模式吸收了現代兒童發展心理學和認知心理學理論中的壹些合理成分。斯坦豪斯並沒有絕對地反對目標，但是，他所提出的過程模式的目標與目標模式的目標有著本質的區別：
第壹，過程模式的目標只是總體教育過程的壹般性、寬泛的目標；
第二，這些目標不構成評價的主要依據；
第三，這些目標是非行為性的，可以依此為依據確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內在的價值標準及總體要求，而不是課程實施後的某些預期結果。
從幼兒園課程編制的角度評價過程模式，能夠從該模式的長處和不足中發現很多與幼兒園課程編制和改革有關聯的啟示。
二、幼兒園課程目標
（壹）幼兒園課程目標的取向及其表述
1、行為目標
行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以後在兒童身上所發生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。
2、生成性目標
生成性目標是在教育過程中生成的課程目標。如果說，行為目標關註的是結果，那麽生成性目標關註的則是過程。以生成性目標為取向的學者認為，教育是壹個演進過程，課程目標反映的應是此過程的方向的性質，而不是此過程某些階段或外部東西的性質。生成性目標反映的是前者，它反映的是兒童經驗生長的內在要求，反映的是問題解決的過程和結果。
生成性目標取向在人本主義課程理論中發展到了極點。人本主義心理學家羅傑斯就認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產生什麽影響，而真正能夠影響人的行為的知識，只能是他自己發現並加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助於個人自由發展的學習經驗，應強調兒童個人的生長、個性的完善，而不是關註如何界定和測量課程本身。
3、表現性目標
表現性目標是艾斯納提出的壹種目標取向。表現性目標多被運用於藝術領域中，它強調的是個性化，指向每壹個兒童在教育情境的種種"際遇"中所產生的個性化表現及反應的多元性。
表現性目標的目的：艾斯納認為，只要兒童的創造性得到充分發揮，那麽他在教育情境中的具體行為表現和所學得到的東西是無法準確預知的，因此，表現性目標追求的不是兒童反應的同質性，而是反應的多元性。
表現性目標和教學性目標的關系：艾斯納在闡述教學性目標和表現性目標的關系時指出，教學性目標針對的是表現所必需的某種技能的發展，這些技能壹旦得到，便可用於表現活動之中。
（二）課程目標取向在幼兒園課程中的互補作用
各種課程目標取向各有其長處，也各有其短處。應該說，從行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程發展對人的主體價值和個性解放的追求，反映了時代精神的發展方向。但是，這並不是說，後者可以取代前者，每壹種目標取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應兼容並蓄各種課程目標取向，以每種課程目標取向的長處，彌補他種課程目標取向的短處，為達成學前教育的目的服務。
行為目標適用的方面：行為目標具體、明確，便於操作和評價。在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授、行為習慣的訓練可以運用行為目標的方式表述課程目標，期望通過課程的實施過程，全體兒童或大部分兒童都能夠發生行為目標所規定的行為變化。對於壹些非高智能性的認知活動、文化傳遞性質的活動以及養成性的習慣，等等，采用行為目標取向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。
應該看到，生成性目標或表現性目標創導者也並不主張完全取消行為目標，或者說都註意吸收行為目標中的合理成分，只是他們認為行為目標只能指向人的較低層面的教育要求，而不能反映高層次的教育要求。
三、幼兒園課程內容的選擇和組織
（壹）幼兒園課程內容的取向
1、課程內容即教材
將課程內容看作教材的取向，是與將課程內容看作為向兒童傳遞的知識這壹基本點聯系在壹起的，而知識的傳遞是以教材為依據的。
2、課程內容即學習活動
將課程內容看成是學習活動的取向，把其關註點放在兒童做些什麽方面，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習中的主動性。
課程內容即學習活動的取向關註了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結構的變化。
3、課程內容即學習經驗
課程內容即學習經驗的取向把課程內容看成是兒童的學習經驗，認定兒童是主動的學習者，決定學習的質和量的主要方面是兒童而不是教材，換言之，兒童是否能夠真正理解和獲得課程內容，主要取決於兒童已有的心理結構，取決於兒童與環境之間的有意義的交互作用。根據這種取向，知識是兒童自己“學”會的，而不是教師“教”會的；課程內容應由兒童決定，而不是由學科專家支配。
（二）幼兒園課程內容的選擇
課程內容的不同取向會對課程內容的選擇有決定性的影響作用。
課程內容即教材的取向，將課程內容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重內容的基礎性，將經過認真篩選過的基礎知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材，這些基礎知識和基本技能應能在壹定程度上反映人類文化遺產中的精華，又是發展中的兒童適應未來社會生活所必須的。
課程內容即學習活動的取向，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習過程中的主動參與，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重使課程內容貼近社會生活，以有益於兒童接觸社會，了解社會，並初步學習壹些與自身社會生活相貼近的知識和技能。
課程內容即學習經驗的取向，把課程內容看成是兒童的學習經驗，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。
（三）幼兒園課程內容的組織
1、幼兒園課程內容的組織原則
（1）邏輯順序與心理順序
邏輯順序指的是根據學科本身的系統及其內在的聯系組織課程內容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內容。以邏輯順序組織課程內容，或者以心理順序組織課程內容，這是歷來很有爭議的問題。
（2）縱向組織與橫向組織
縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先後順序排列課程內容；橫向組織指的是按"廣義概念"組織課程內容，即打破傳統的知識體系，使課程內容與兒童已有經驗聯為壹體。
（3）直線式組織與螺旋式組織
直線式組織指的是將課程內容組織成壹條在邏輯上前後聯系的直線，使前後內容互不重復；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內容會重復出現，但是這些重復出現的內容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要求邏輯思維，後者要求直覺思維。
2、幼兒園課程內容的組織方式
（1）學科中心課程
學科中心課程強調按知識內在性質及其內在結構組織課程內容。學科中心課程認定，學科是傳遞知識和技能的最為有效的方式，能以最為系統、最為經濟的和最為合理的方式為兒童提供社會文化遺產。
（2）兒童中心課程
兒童中心課程強調根據兒童的興趣、需要和能力組織課程內容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關註的不是學科，而是兒童，課程內容的組織以兒童為中心，而且內容可以根據兒童興趣和需要的變化而變化。
四、幼兒園課程的評價
（壹）幼兒園課程評價的要素
1、幼兒園課程評價的作用
幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其壹是可以滿足教師、課程專業人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責課程編制人員的需要，通過課程評價，檢驗或完善原有的幼兒園課程，或者開發和發展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要，以便管理課程，制訂出影響課程的各種決策。
幼兒園課程評價可被用於3個方面：其壹是對課程方案本身的評價；其二是對課程實施過程的評價；其三是對課程效果的評價。
對課程效果的評價也是課程評價的壹個重要功用。課程效果，有的是顯性的，有的是隱性的；有的是長效的，有的是短效的；有的是預期的，有的是非預期的。
2、幼兒園課程評價的人員
幼兒園課程的評價人員由誰承擔，取決於課程評價的目的、種類、評價人員與被評價者的利益關系等因素。
3、幼兒園課程評價的標準和指標
在評價課程時，需要有能衡量課程設計、課程實施狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺，而評價指標則是評價標準的具體化。
從壹般的意義上說，課程評價理當客觀、公正和標準化，課程評價的標準和指標也應規範化。項宗萍（1995）根據因果關系模型及壹些相關因素分析，提出對教育過程進行評價的壹些指標：
（1）教師對兒童活動的安排
（2）教師行為
（3）兒童活動的積極性
王堅紅（1994）從多方面提出評價指標和評價工具，用於評價幼兒園課程的獨特性。
（二）幼兒園課程評價的取向
在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結性評價。
形成性評價是壹種過程評價，旨在通過對課程發展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善。形成性評價可以在課程設計階段和早期試驗階段進行，通過評價，使課程設計和編制者獲得有關信息，在教育理論探討、課程框架構思、教育目標確立等方面發現問題和診斷問題，及時加以修正；形成性評價可以在課程實施階段進行，通過評價，檢查課程在實施中的有效性，逐步修正或改革，逐步使課程定型；形成性評價還可以在課程推廣過程中進行，通過評價，使課程的示範和推廣過程由於調整和鞏固而更切合課程采納者的教育實踐。
總之，“形成性評價關註的是課程問題的起因，總結性評價關註的是課程問題的程度；形成性評價的結果主要是為課程編制者改進課程所用，總結性評價的結果主要是為課程決策者提供制定政策的依據；形成性評價關註的是課程計劃的改進，總結性評價關註的是評定課程計劃整體效果。”
（三）幼兒園課程評價的模式
1、目標評價模式
目標評價模式主要是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。泰勒的"評價原理"是以目標為中心而展開的，大致可以分為7個步驟：
（1）確定目標；
（2）根據行為和內容界定目標；
（3）確定使用目標的情境；
（4）設計呈現情境的方式；
（5）設計獲得記錄的方式；
（6）確定評價時使用的計量單位；
（7）設計獲得代表性樣本的手段。
2、背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式
背景、輸入、過程、成果評價模式是決策類型評價模式，它由4類評價組成，它們是背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）。
3、外觀評價模式
外觀評價模式是由斯塔克提出的。斯塔克批評基於隨機貫徹、主觀判斷、含蓄目標和直覺常模等非正式評價和壹些正式評價所存在的不足，主張教育者要考察評價的全貌，倡導了教育評價的外觀評價模式。
外觀評價模式要求評價者從3個方面收集有關課程的資料，其壹是前提因素；其二是過程因素；其三是結果因素。外觀評價模式要求評價者對3個方面的因素既要做出詳盡的描述，又要進行適宜的評判，因為描述和評判都有各自的價值，只有將兩者結合起來，才能完成對課程的全面評價。
4、目的遊離評價模式
目的遊離（goal-free）評價模式是由斯克裏文提出的。針對目標評價模式只考慮預期效應，而不考慮非預期效應的弊病，斯克裏文認為，評價者應該註意的是課程設計的實際效應，而不是其預期效應。
5、差距評價模式
差距(discrepancy)評價模式是由普羅佛斯提出的。差距評價模式旨在揭示課程計劃的標準與課程實際運行狀況之間的差距，以此作為改進課程的依據。差距評價分五個階段進行：
第壹階段是設計階段，即界定課程計劃的標準，如教育的綜合性，課程內部的壹致性和系統性，課程的可行性，等等，以此作為評價的依據。
第二階段是安置階段，此階段的任務是收集課程的運行資料，包括所采用的課程目標、前提條件和教育過程，並與界定的評價標準進行對照，了解所執行的課程與計劃的課程之間的符合程度。
第三階段是過程階段，即要了解導向最終目的的中間目標是否達成，並進壹步了解前提條件、教育過程和教育結果之間的關系，以便根據情況對它們做出調整。
第四階段是產出階段，在此階段，要評價課程的實施所產生的實際結果是否完成了最終的目標。
第五階段是成本效益分析階段，此階段的目的在於通過對已完成的課程與其他相當的課程作比較，確認哪種課程最為經濟有效。
（四）幼兒園課程評價的過程
在幼兒園課程評價中，人們對課程存在不同的價值取向，對課程評價的取向也有不同的看法，因此，在評價過程中會運用不同的評價模式，采用不同的評價技術。這就是說，評價過程無法完全被規範化。
從較為宏觀的層面上看，幼兒園課程評價的過程大致可分為以下5個階段：
1、確定目的，即課程評價人員要確定他們要評價什麽，並由此決定如何設計評價方案。在這壹階段，課程評價人員要詳細說明評價的目的，要識別評價是在哪些政策和限制條件下進行的，要決定評價在哪個課程範圍中進行以及如何安排評價的時間，要認定在實施評價後所達成的決策程度，等等。
2、搜集信息。在這壹階段，課程評價人員要認清評價所需的信息來源，以及能用於搜集這些信息的方法、途徑和手段。
3、組織材料。在這壹階段，課程評價人員要對所搜集到的信息進行編碼、組織、儲存和提取，使之有效地運用於評價。
4、分析材料。
5、報告結果。
重點與難點：
1、幼兒園課程編制中的兩種模式。
2、幼兒園課程目標的制定。
3、幼兒園課程內容的選擇和組織。
4、幼兒園課程評價的要素和模式。
考點分析：
壹、填空題：
1、目標模式以現實社會生活的需要為其基本立足點，是基於杜威的實用主義哲學思想。
2、對課程內容，存在三種不同的取向：課程內容即教材、課程內容即學習活動、課程內容即學習經驗。
3、課程內容即學習經驗的取向把課程內容看成是兒童的學習經驗，認定兒童是主動的學習者，決定學習的質和量的主要方面是兒童而不是教材。
4、幼兒園課程評價的要素包括幼兒園課程評價的作用、幼兒園課程評價的人員、幼兒園課程評價的標準和指標。
5、從較為宏觀的層面上看，幼兒園課程評價的過程大致可分為以下5個階段：確定目的、搜集信息、組織材料、分析材料、報告結果。
二、簡答題：
什麽是幼兒園課程編制？
幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標的確定、課程內容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內的整個過程。在課程編制的過程中，不同的課程模式，會導致課程的編制以不同的方式展開。在各種課程編制模式中，目標模式和過程模式對幼兒園課程的編制所產生的影響較大。
三、論述題：
1、論述幼兒園課程內容不同取向的選擇。
課程內容的不同取向會對課程內容的選擇有決定性的影響作用。
課程內容即教材的取向，將課程內容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重內容的基礎性，將經過認真篩選過的基礎知識和基本技能編入教學計劃、教學大綱和教材，這些基礎知識和基本技能應能在壹定程度上反映人類文化遺產中的精華，又是發展中的兒童適應未來社會生活所必須的。
課程內容即學習活動的取向，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習過程中的主動參與，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重使課程內容貼近社會生活，以有益於兒童接觸社會，了解社會，並初步學習壹些與自身社會生活相貼近的知識和技能。
課程內容即學習經驗的取向，把課程內容看成是兒童的學習經驗，那麽在選擇幼兒園課程內容時必然會註重課程內容與兒童發展特征相符合，使課程內容能夠通過兒童與環境之間的有意義的交互作用而被兒童同化，這就是說，在選擇課程內容時，要充分顧及兒童的興趣、需要和能力。其實，在選擇幼兒園課程內容時，課程內容適合兒童發展特征、貼近社會生活以及顧及基礎性這三個方面並不矛盾和相互排斥，只是不同的教育價值取向在涉及課程內容選擇的問題時，以不同的方式平衡這三者之間的關系而已。
2、論述幼兒園課程內容即學習活動的取向。
將課程內容看成是學習活動的取向，把其關註點放在兒童做些什麽方面，強調課程與社會生活的聯系，強調兒童在學習中的主動性。英國教育家懷特海（Whitehead, A. N.）的話"教育只有壹種教材，那就是生活的壹切方面"明確地道出了這種取向的本質。課程內容的這種取向對"課程內容即教材"提出了挑戰，批評那種取向關心的只是向兒童呈現什麽內容，告訴兒童壹些基本事實和方法，而不關註兒童自己對活動過程的參與。
在幼兒園課程編制中，課程內容即學習活動這種取向相對中、小學課程容易被人接受和采用，也較為多見。對課程內容持這種取向，會使課程編制者設計和安排大量的活動，並讓兒童在參與活動的過程中去探索和發現。例如，我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中"做中學、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材"，反映的是這種取向。
課程內容即學習活動的取向關註了兒童的活動，但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上可能很活躍，但是，這往往不是兒童對課程內容的同化，不會從根本上引起兒童深層次的心理結構的變化。在學習過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經驗，即使是同樣的活動，對於不同的兒童而言，所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內容的這種取向沒有從根本上反映出兒童學習的這壹本質。