問題二：什麽是課堂生成性資源？ 課堂的生成性資源是指在課堂教學現場伴隨著教學過程而產生的能推動教學進程得各種教學條件和因素。在教學過程中，師生互動生成的，能夠推動教學的課程資源，主要是指學生的各種狀態和表現。
問題三：什麽是生成性課堂教學 教學活動是有計劃有目的的活動，具有預設和生成的雙重屬性，預設是生成的前提，生成是對預設的超越和發展，預設和生成是辯證統壹的。為了更好地生成，課前的教學設計要從教學目標、內容、過程、方法及評價等方面體現出多樣性、選擇性、靈活性和開放性，為學生個性的發展創造預留更大的空間。
教學目標既要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行彈性預設，又要根據學科特點考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異，因人而異，作分層要求，尋找知識的生成點。如教學初中歷史“秦王掃六合”時，我們在課前就設計了三級目標，第壹級要求學生能掌握秦朝統壹的基本內容；第二級要求理解文中的圖表、原始資料包含的歷史事實，並具有讀圖識圖和從材料中獲取有效信息的能力，同時，能把歷史事件同時間、空間結合起來，形成準確的時空概念。第三級是引導他們如何實事求是、史論結合地評價秦始皇的功過。這樣，目標的層層遞進，有效地調動了各層次同學的學習積極性，保證了每位學生的有效學習，為課堂教學的動態生成提供了生成空間。
問題四：什麽叫課堂教學中的預設與生成 談談課堂教學中的預設與生成壹、提出問題1、傳統課堂教學預設的太多。我們知道教學是壹項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這壹切都是預設。但傳統的教學幾乎完全是預設的產物，教者的心中只有教材、教法，目中無人，把學生看作壹個待裝的容器。然後根據自己事先設計的教案將教學內容壹層不變地灌進去。很少關註學生的發展，關註學生在課堂上的生存狀態。學生稍越案池半步，有點旁逸斜出與眾不同便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的科學課堂變得異常沈悶，機械與僵化；學生主體精神的煥發，創新精神的閃爍幾乎是淪落、喪失待盡。2、生成性課堂教學。壹切為了每壹個學生的發展是新壹輪課程改革的核心理念。作為新課改的前沿陣地課堂，更應以生為本，高度認識到學生為課堂學習的主體。於是，當思維迥異，個性紛呈的學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興趣等參加課堂學習，並成為課堂學習的主體，與老師在民主和諧的氛圍中平等對話，情感碰撞，生命溝通時，我們的課堂便呈現出空前的豐富多彩與復雜多變，即充滿了生成性。在這樣的課堂裏；我們的學生才會讓 *** 之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌；這樣的課堂才是真正的以生為本，才是新課改所需要的理想課堂。二、生成與預設的關系傳統觀念認為生成與預設是壹組對立的概念；精彩的生成往往是無法預設的。其實不然，精彩的生成是可以預設的。只不過這種預設 ,已不是傳統意義上的預設，它是壹種以學生為本的預設，人性化的預設，同時又是壹種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了進行傳統意義上的編寫教案，選擇教法，設計教學模式，還要更多地考慮學生這壹學習的主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，並給自己壹個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。下面就科學課堂教學談談對學生最易產生生成性教學資源的幾個方面的預設。1、預設學情變化 陶行知先生說過：我們必須會變成小孩子，才能作小孩子的先生。我們知道，學生是壹群鮮活的生命個體，他們的知識經驗、認知水平等皆不相同，加之課前準備的程度不壹，我們的課堂教學往往會產生壹些變化。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。所以上課之前，我們要去充分地了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，預測可能發生的壹切課堂變化，並思考其對策，然後存儲在自己的彈性預設空間內。2、預設質疑問難。疑者，覺悟之機也，壹番覺悟，壹番長進。新課標也要求學生在交流和討論中，敢於提出自己的看法，作出自己的判斷。做到不唯書，不唯師，敢就文章的關鍵點疑惑處重難點模糊處，提出自己的看法，作出自己的判斷。這些意外問題的出現，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們壹時難以駕馭。所以，我們備課時應對上述易引起學方進行深入預設。3、預設拓展延伸新課標倡導課程資源的開發和利用。重視科學探究方法的培養。認為科學學習的外延與生活的處延等同，要求我們拓展科學學習的領域，使學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透與整合中開闊視野。具體說來就是要求學生通過查閱大量資料和閱讀生活這部無字詞典來獲取信息以幫助自己更好地學習。因為學生拓展學習的方法、途徑與內容豐富多彩，極易生成新的難以預測的教學資源。這就要求我們要用學生的眼光對易於拓展的內容進行預設，了解他們可能使用的拓展方法與途徑，做到胸有成竹。但不可否認，盡管我們進行了充分的，並且是以生為本的人性化預設，有時課堂上的許多情況我們還是無法預知的。正如布魯姆所說：人們無法預料教學所產生的成果的全部範圍。因為教學是壹門藝術。所以當我們面對無法預設的課堂生成時......>>
問題五：名詞解釋課堂生成觀 課堂生成的觀念
壹、把課堂看作是師生積極交往的場所，而不是教師表演的場所，反對課堂上由教師完全主宰，也反對教學完全由學生來掌控，主張教學的本質是師生雙邊、雙向乃至多向的溝通；
二、把課堂看作是教師引導學生發展的場所，而不是壹味管理學生的場所，反對師生之間有明確的上下之分、尊卑之別，主張教師要關註學生的心理世界、文化特征、生存境遇、認知水平，實現在此基礎上的引導，切實促進學生身心發展；
三、把課堂看作是知識探究的場所，而不是單壹的知識傳授場所，反對把知識當作固定的結論灌輸給學生，主張教師和學生壹道***同分析知識從何處來、向何處去、新舊知識之間的聯系等，借此讓學生在掌握知識的同時，提升其學會學習的本領；
問題六：如何處理課堂生成性問題 處理歷史學習中認知沖突的原則
溫州大學人文學院 陳誌剛
上海嘉定區中光中學 姜芳芳
關鍵詞：認知沖突；生成性；歷史學習
對於教學中出現的意外問題或者突發問題。老師們習慣認為這是偶發的，是由於老師預設不足或教學內容未能說清所致。實際上，根據現代課程理念，教學中的意外事件往往是指學生的認知沖突，它們在教學中是必然出現的。
所謂認知沖突指的是認知發展過程中，原有概念（或認知結構）與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或對立[1](p.299)。在學習過程中，認知沖突是壹個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。隨著課程改革後學生學習主體地位的提高，我們發現，歷史課堂上出現的學生認知沖突現象日益增多，例如，學生在學習中會產生諸如這樣的困惑：“既然宋朝‘積貧積弱’，為什麽經濟、文化、科技還那麽發達？”“埃及的金字塔到底是誰造的，妳怎麽知道？”“如果三年自然大災害不餓這麽多人，中國今天的人口不就更多了嗎？”等等。面對學生的這些認知沖突，由於缺乏相關的理論幫助，大多數老師束手無策，他們嘗試利用過去處理教學突發事件的辦法來解決，但這些方法往往難以奏效。這些認知沖突是在課程改革之後出現的，必須運用相關的現代課程理論加以解決。下面筆者從教學的生成性出發，談談在歷史學習中認知沖突處理的原則，希冀對課堂教學有所幫助。
當代課程理論認為，教學實際是壹種生成性的活動，其核心不是目標的達成而是學生的發展，而學生的發展是在具體教學過程中實現的。
英國課程論專家斯騰豪斯等人認為，教育的本質是引導兒童進入文化知識之中進行探究。對此，斯騰豪斯提出了教學的“生成性目標”，即是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，它是人的經驗生長的內在要求。“生成性目標”強調學生、教師與教育情境的交互作用，註重學生批判反思能力的發展，把學生主體性的培養看做是目標，而教師主體性的發揮則是手段，是目標得以實現的保證。課堂教學是壹種生成性教學。所謂生成，是指在教學實踐中，因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，以及在教學中由於學生認知上的困惑、教師的教學機智和合理調控，產生的有價值的問題，解決問題的思路、方法[2](p.174-177)。
在我國，人們長期以來都將課程教學視為學科知識的傳遞、教學計劃或學習的結果的實現等。正是這壹認識，導致老師們在教學中存在著對認知沖突的種種誤解。當老師們認為課程即學科知識時，老師們的任務就是在課堂上傳遞這些客觀“真理”；認為課程即書面的教學（活動）計劃時，老師會誤以為自己教學的關鍵就是完成教學計劃，這就造成課程與教學、方案與實施等壹些概念的含糊不清，限制了對非書面計劃的課程現象的認識；認為課程即預期的學習結果或目標時，老師會誤以為教學就是預設，不允許學生生成新的教學內容，這就必然會導致對某些在課程工作中最重要的過程（如內容選擇和學習活動的劃分）的忽略。由於我們的教學不是引導學生去思考，而是以所謂的“標準答案”為依據，這就使學生完全成為了被動接受知識的容器，喪失了創造性。在這種教學模式下，學生學習歷史多是停留在對教科書內容的表面理解，只會套用書本上的語言來分析歷史問題，缺乏自己對歷史的認識。在這種教學氛圍中，我們的學生拜倒在教科書的權威下，認為教師與書本就是真理的化身，永遠正確，不可提出異議。這是“沈默”的課堂，學生根本沒有“問題”或“認知沖突”，即使學生有著與教科書相反的觀點、看法，也不敢大膽提出。因此，歷史學習中學生的認知沖突問題始終沒有暴露......>>
問題七：自己在課堂教學中生成的新問題有哪些 壹、提出問題
1、傳統課堂教學預設的太多。
我們知道教學是壹項復雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準備，這壹切都是預設。但傳統的教學幾乎完全是預設的產物，教者的心中只有教材、教法，目中無人，把學生看作壹個待裝的容器。
然後根據自己事先設計的教案將教學內容壹層不變地灌進去。很少關註學生的發展，關註學生在課堂上的生存狀態。學生稍越案池半步，有點旁逸斜出與眾不同便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的科學課堂變得異常沈悶，機械與僵化；學生主體精神的煥發，創新精神的閃爍幾乎是淪落、喪失待盡。
2、生成性課堂教學。
壹切為了每壹個學生的發展是新壹輪課程改革的核心理念。作為新課改的前沿陣地課堂，更應以生為本，高度認識到學生為課堂學習的主體。於是，當思維迥異，個性紛呈的學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感，興趣等參加課堂學習，並成為課堂學習的主體，與老師在民主和諧的氛圍中平等對話，情感碰撞，生命溝通時，我們的課堂便呈現出空前的豐富多彩與復雜多變，即充滿了生成性。在這樣的課堂裏；我們的學生才會讓 *** 之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌；這樣的課堂才是真正的以生為本，才是新課改所需要的理想課堂。
二、生成與預設的關系
傳統觀念認為生成與預設是壹組對立的概念；精彩的生成往往是無法預設的。其實不然，精彩的生成是可以預設的。只不過這種預設 ,已不是傳統意義上的預設，它是壹種以學生為本的預設，人性化的預設，同時又是壹種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了進行傳統意義上的編寫教案，選擇教法，設計教學模式，還要更多地考慮學生這壹學習的主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，並給自己壹個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。下面就科學課堂教學談談對學生最易產生生成性教學資源的幾個方面的預設。
1、預設學情變化 陶行知先生說過：我們必須會變成小孩子，才能作小孩子的先生。
我們知道，學生是壹群鮮活的生命個體，他們的知識經驗、認知水平等皆不相同，加之課前準備的程度不壹，我們的課堂教學往往會產生壹些變化。要讓學生完成知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。所以上課之前，我們要去充分地了解學生，了解他們的知識儲備，了解他們的課前準備，預測可能發生的壹切課堂變化，並思考其對策，然後存儲在自己的彈性預設空間內。
2、預設質疑問難。
疑者，覺悟之機也，壹番覺悟，壹番長進。新課標也要求學生在交流和討論中，敢於提出自己的看法，作出自己的判斷。做到不唯書，不唯師，敢就文章的關鍵點疑惑處重難點模糊處，提出自己的看法，作出自己的判斷。這些意外問題的出現，使生成的教學資源更具偶然性，讓我們壹時難以駕馭。所以，我們備課時應對上述易引起學方進行深入預設。