壹曾聽過壹位青年教師執教二年級（上冊）的“認識線段”，下面是教學中的幾個片斷。
[片斷壹]先觀察壹根彎曲的線，然後教師捏住線的兩端，將線拉緊。
師：把線拉直，兩手之間的壹段就是線段。
（聽課教師中頓時響起議論聲：拉緊的線是壹條直線嗎）[片斷二]在學生充分感受線段的“直”和認識線段端點的基礎上，教師引導學生觀察、歸納線段的特征。生1：線段是直的，有兩個端點。生2：線段有兩個端點，而且都是直線。
教師隨後板書：線段是直的，有兩個端點。
課後，這位教師交流教學感受時，認為自己沒有及時糾正學生“線段是直線”的錯誤說法是壹個嚴重的教學失誤，同時又含蓄地自我辯護：“作為數學教師，我當然知道‘線段不是直線’。在教學中，我首先做到自己正確表述，並試圖以此暗示和影響學生。但事與願違，學生依然執著地認為‘線段是直線’，對此，我感到有些無奈。”二這位教師遭遇的尷尬與無奈，引發了眾多二年級教師的同情與***鳴。雖然其表在教學實踐層面上，但其裏卻在課程方案設計上。在我國基礎教育課程標準設計過程中，首次采用了“課程審議”的研究方式，課程專家、學科專家、教師是課程設計團體的核心成員，組成人員的多元性有利於從不同角度、層面的視域審議課程，從而實現課程審議的意義和理想的結果。然而，“互補觀點的形成過程卻不斷伴隨著審議者的沖突與溝通，問題的澄清是壹個艱難的過程”，紛爭、協商、妥協、堅持、甚至“討價還價”成為課程審議活動的顯著特征，貫穿於審議活動的全過程。若將“審議”的研究方式引入數學教學實踐，將有利於教學評價從不同角度介入。對於上述教學案例，數學學科專家和課程專家可能會作出怎樣的評價呢？
在學科專家看來，“線段”與“直線”各有其嚴格的數學定義，線段是“直線上任意兩點間的部分”；直線是“壹個點在平面或空間沿著壹定方向和其相反方向運動的軌跡”，從概念生成的角度可以表述為：把線段的兩端無限延長，就得到壹條直線。兩者之間有著內在的聯系——線段是直線的壹部分。相同點在於線段和直線都是直的，不同點是：線段可以度量，而直線是無限長、不可度量的；線段有兩個端點，而直線沒有端點。因此，“線段是直線”是完全錯誤的。
在課程專家看來，學生執著地認為“線段是直線”必然有其內在的合理性，而且“只有在心理學中我們才能找到對於由數學教學的實踐所引出的問題的正確解答”。在二年級學生的心理視界中，根本沒有純數學意義上的“直線”概念，線段是“直的線”，而“直的線”就是“直線”，兩者是完全相同的，如同“紅的花”就是“紅花”壹樣自然。事實上，這種源於生活世界的“樸素”認識是被廣泛認可的，而且查證詞典中關於“直線”的解釋，除純數學定義外，還有另壹種釋義——“不彎曲的線”。因此，學生認為“線段是直線”是合理的。
盡管上述推理具有模擬性質，但秉持了雙方的基本立場：學科專家遵循的是學科本身的邏輯和規律性；課程專家關註的是兒童心理發展的邏輯和規律性。正如課程標準審議活動的親歷者所披露的“學科專家習慣首先從學科內容出發考慮問題，而課程專家更願意從兒童的角度考慮問題”，上述案例的兩種迥然不同的評價，體現了雙方立場的分歧和對峙。三如果說上述學科專家的觀點具有明顯的“學科中心論”傾向，那麽課程專家的觀點也難避“兒童中心論”的嫌疑。著名哲學家、教育家杜威創造性地把兒童與課程（杜威的“兒童與課程”中的“課程”是指學科）真正統壹起來，從而消解了在二者關系上慣常存在的二元論傾向，“兒童與課程僅僅是確定壹個單壹過程的兩極，正如兩點決定壹條直線那樣，兒童現在的觀點和學科中所包含的事實與真理決定著教學”。在杜威看來，兒童心理的經驗與學科中所包含的邏輯的經驗是壹個過程的起點和終點，兒童與課程的統壹即心理的經驗與邏輯的經驗的統壹。
作為對上述學科專家觀點的回應：教師不僅應明確指出“線段是直線”是錯誤的，而且應幫助學生在理解的基礎上澄清兩者之間的聯系和區別，即“知其然，且知其所以然”。那麽教學實踐能否有效達成這壹願望呢？這裏的“直線”並非是生活語境中的直線概念，而具有特定的數學涵義，學生能否建構起數學意義上的“直線”概念是正確判斷“線段是直線”命題真偽性的關鍵，而能否建構“直線”概念又取決於學生頭腦中是否具有“無限”的觀念。根據皮亞傑的兒童認知發展“四階段論”，二年級學生的心理發展整體上尚處於準備運算階段，處於這壹發展階段的認知活動具有相對具體性、不可逆性、自我中心性、刻板性等認知特征。相對具體性是指對事物的認知中知覺定勢起主要作用；自我中心性是指學生只能認識“我”所感知的事物，不能認識“我”之外的事物。由此看來，二年級學生的空間觀念尚處於“有限”階段，直接向“無限”跨越，顯然是力有未逮的。這裏，兒童心理的邏輯和數學知識的邏輯存在著不可調和的矛盾，決定了上述學科專家的願望是美好的，但教學實踐無法實然地達成。由此凸顯出課程專家觀點的合理性。不妨暫且認可學生關於線段的樸素認識：“線段是直線”，如此“降格”處理，不僅體現了“兒童和課程”階段性的內在統壹，於教師和學生也是心靈的解放和敞亮。從發展的觀點來看，這種“降格”是暫時的，隨著學生知識經驗和認知能力發展到壹定階段（通常在第二學段初期），學生完全能自主建構起“直線”概念並澄清和改造原先形成的“線段是直線”的認識，從原有經驗水到渠成地發展到“學科的有組織的真理體系所表征的經驗”，而“經驗的不斷改造或改組”正是教育的本義所在。
任何數學結論的成立都有其特定的前提條件，同樣，有效的教學活動也需要有相應的前提條件，那就是學生現有的知識經驗和認知發展水平。因此，有必要將“審議”機制引入教學實踐。當然，教學審議活動並非壹定要有學科專家和課程專家“在場”，而是教師必須同時扮演兩種角色，既要像學科專家那樣關註數學知識的邏輯性，又要像課程專家那樣關註學生心理的邏輯性，力求實現“兒童與課程”的和諧統壹，這是數學教學實踐的理性訴求，也是學生有效發展的重要保證。
2. 機械設計課程中,什麽傳動能將角位移轉換為直線位移
太多了，齒輪齒條，絲杠螺母，曲柄滑塊，特殊的連桿機構等等
3. 我國目前教學組織形式是傾向螺旋式課程還是直線式為什麽會有這種傾向
螺旋式，因為有些東西教了怕同學搞混
但不教，與下壹階段教學｛比如初中升高中｝又有漏洞
所以，為了彌補螺旋式的缺陷
就有了銜接教材。
望對妳有幫助。
4. 離線作業辨析題在課程內容的呈現方式方向，誰是主張心理順序的代表人物
答；(1)縱向組織與橫向組織。所謂縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準內則以先後順容序排列課程內容。壹般說來，強調學習內容從己知到未知、從具體到抽象，是歷史上教育家們的壹貫主張。20世紀70年代以後，—些教育家開始強調課程內容的橫向組織原則，即要求打破學科的界限和傳統的知識體系，以便讓學生有機會更好地探索社會和個人最關心的問題。橫向組織的問題：任課老師難以精通和熟悉各科內容；學校現有條件跟不上；學生難以應付目前通行的考試方式。(2)邏輯順序與心理順序。所謂邏輯順序，就是指根據學科本身的系統和內在的聯系來組織課程內容；所謂心理順序，就是指按照學生心理發展的特點來組織課程內容。現在傾向於學科的邏輯順序與學生的心理順序的統壹。(3)直線式與螺旋式。直線式就是把壹門課程的內容組織成壹條在邏輯上前後聯系的直線，前後內容基本上不重復。螺旋式(或稱圓周式)是指用某壹學科知識結構的“概念結構”配合學生的“認知結構”以促進學生的認知能力發展的壹種課程發展與設計。
5. 舉例幼兒園課程內容的直線組織和螺旋式組織的特點
直線式組織有益於兒童邏輯地思考問題，而且對於壹些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益於兒童在與環境交互作用的過程中逐步獲得經驗，原有經驗將在新經驗的獲得中起著連接作用、有利於學習活動的遷移，有利於學習活動的深入，也有益於兒童創造性思維的發展
6. 什麽是幼兒園課程內容的直線式組織
直線式組織有益於兒童邏輯地思考問題，而且對於壹些接受性知識和技能的傳遞，具有較高回的效能。螺旋式組織有答益於兒童在與環境交互作用的過程中逐步獲得經驗，原有經驗將在新經驗的獲得中起著連接作用、有利於學習活動的遷移，有利於學習活動的深入，也有益於兒童創造性思維的發展。
7. 高中必修2的課程，求過程求解答怎麽從直線的壹般式方程知道斜率的呢
化成斜截式，也就是把y化成x的表示的形式，然後x的系數就是斜率
8. 測量課程安排：直線定向、坐標方位角推算、坐標正反算、導線計算這些內容放在哪個章節講比較好
壹般都是這麽安排的
1、緒論
2、誤差的基本知識
3、高程測量
4、角度測量（經緯儀的內容）
5、距離測量
6、直線定向，這個內容包括坐標方位角的推算
7、導線測量，這個內容裏講坐標正反算和導線計算、全站儀操作
9. 直線方程是高中課程嗎
妳說的是哪個直線方程
10. 舉例幼兒園課程內容的直線組織和螺旋式組織的特點
直線式組織有益於兒童邏輯地思考問題，而且對於壹些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益於兒童在與環境交互作用的過程中逐步獲得經驗，原有經驗將在新經驗的獲得中起著連接作用、有利於學習活動的遷移，有利於學習活動的深入，也有益於兒童創造性思維的發展