原則：1.說話或行事所依據的法則或標準；2.總的方面，指大體上。現漢詞典第五版P1676
“教學”壹詞，有兩種念法即兩種語義：1.，念jiāoxué時，其中的“教”指“把知識或技能傳給人” 現漢詞典第五版P 683。教學則指“傳、授”與“學、習”構成的關系體的互動行為。處於此關系紐帶兩端的行為主體，不專指學校裏的教師和學生；2，念jiàoxué 時，“教”的本義為“教導”、“教育”。這時的“教學”是“教師把知識、技能傳授給學生的過程。”現漢詞典第五版P691
需要指明的是，教育學之教學論上的“教學”，是教師的教導和學生的學習的統壹。為方便表述，也基於作為教育工作者的我們在語文課程的技術與藝術範圍展開研究、討論時厘清概念的必要，本專題以下部分除專門界定外，“教學”均指向教師的教導行為。
教師職業之所以存在，與人類社會對壹種專事向心智處在發展中的人施加積極而有效的影響之需要密切相關。社會的這種需要，向教師角色的擔當與扮演者自然賦予了道德、科學方面的要求。教學原則正是這些要求在教育倫理學與教育教學技術學意義上的體現。
教學原則是教學工作應該遵循的行為規範。“教學原則是教學中必須遵循的基本要求和指導原理。人教1984.4版 南京師範大學教育系編 《教育學》395”因為是原則，所以具有不可踐踏、違背的剛性。
教學原則的研究，主要是提煉歸納，應當遵循“源於實踐、高於實踐、歸於實踐”的路徑。教學原則的表述，可能要遵循原則性、系統性和確定性等邏輯。我們還不得不思考：教學原則是否存在“高低兩端”——禁止性規定和導引性規範？
關於“語文教學原則”，我們有必要交代四點：第壹，必須引起註意，《全日制十年制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》所使用的教學論話語系統已經更新進入新課程時代，規避了“教學原則”術語；第二，不難肯定，“專屬於語文課程的教學操作規範”是語文教學原則；第三，普通教育學理論上適用於所有課程的教學原則是語文教學原則的當然內容；第四，語文教學工作，不只課堂教學壹個環節。課前的準備、課後的作業批改與學業成績評價及管理、課外活動的組織與管理、課程的建設與發展，語文教師都有職業性義務，因之必然有行為規範。
語文教學原則 壹瞥
《學記》是教育學的原典，我們的先人歸納出了“教學相長、順性量力、因材施教、循序漸進、循循善誘、觸類旁通”等諸多教育倫常，因在寬泛意義上中國古代的教育教學相當於語文課程的教學，所以，這些綱條是語文教學原則的原初內容。
十七世紀捷克教育家誇美紐斯，對於教學原則的研究比較系統。他列出大小教學原則達37條之多，非常龐雜！對後來的教學影響性較大的有：直觀性、自覺性、系統性、徹底性、鞏固性等原則。
馬克思主義教育理論體系的第壹部比較系統的著作《教育學》的作者——前蘇教育家凱洛夫，提出了五項教學原則：系統性原則、直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則、自覺性原則。凱洛夫的教育教學理論對我國教育學界的影響不可低估。
原則，原則性，在文革及之前的中國，政治韻味濃厚，本來屬於語文教學這項科學門類下以專業技術規範為本色的教學原則，被遮蔽、異化了。葉呂張三老在語文課程建設初期奠定的語文課程的基本特性——民族性、科學性、大眾性、文化性，無疑可以尊奉為語文教學的原則。比較典型的說法是“文道統壹”“語文壹致”“現代化”。
在“語文教學法”時代，武漢師院、西南師院、北京師院等十二院校中文系聯合編著的《中學語文教學法》1980 人教版，凝結了集體的智慧，影響非常大！“思想教育和語文教育相統壹原則、講讀教學和作文教學相結合原則、語文基礎知識教學和基本訓練相結合的原則、精講多練原則”等，即是前壹代語文教師切身經驗的總結，又被文革後壹代語文教師奉為圭臬。
車文博先生在教育學專著《教學原則概論》湖北人民出版社 1982中提出了：科學性和思想性統壹、理論聯系實際、傳授知識與發展能力相統壹、教師主導作用和學生自覺性與積極性相結合、直觀性和抽象性相統壹、系統性和循序漸進性相結合、理解性和鞏固性相結合、量力性和盡力性相結合、統壹要求和因材施教相結合等教學原則。在文革結束之時的教學原則研究方面極具代表性。
張楚廷先生可視為20世紀我國教學原則研究的代表人物，《教學原則今論》1993湖南師大版《教學論綱》1999年高教版兩書，提出的教學原則建構理論，高屋建瓴；所論及的教學原則的系統性，值得借鑒。“知識傳授與能力培養相協調的原則、智力培養與心力培養相協調的原則、思維訓練與操作訓練相協調的原則、收斂思維發展與發散思維發展相協調的原則、教師主導作用於學生主體作用相協調的原則、深入與淺出相協調的教學原則。”
王松泉先生在《語文教學原則新論》原文分上下兩部分2000年在《中學語文·教師版》發表提出了壹些專業水準較高的新觀點：1.語言教學為言語能力培養服務原則；2.．言語內容和言語形式統壹原則；3.書面言語與口頭言語兼顧原則；4.語感體驗與智力開發結合原則；5.課堂語文學習與生活言語實踐聯系原則。
彭小明在《齊齊哈爾大學學報 哲學社會科學版》2002年3期發表《語文教學原則新探》指出：“語文教學原則是語文教育工作者必須遵循的基本要求和基本原理。目前見諸論著、教材、論文中的語文教學原則或過於寬泛，或落後形勢，已不能指導目前的語文教學。為了適應現代教學的需要，更新語文教學理念，提出新的語文教學原則迫在眉睫。”彭先生認為，“現代語文教學應遵循習得性原則、開放性原則、創新性原則、審美化原則、個性化原則和民主化原則。
李維鼎在名著《語文課程初論2004年》第九章第二節中，基於他的語文教學“言意互轉”學說列出語文教學原則雖然僅三條——全息原則、實踐原則、互動原則，但三條之下的3*3=9點的分述，見解逼真：聽說讀寫反復結合，全息式發展言語能力；知能情意始終如壹，全息式發展言語主體；大語文和小語文息息相通，全息地構建言語教育體系；從課程教學內容看，語文教學要求以實踐聯結知識與體驗，並進而使知識經驗化；從教學過程看，語文教學過程的本質是實踐，實踐的機制是言語活動中言與意的互轉；從教學目標看，語文教學的實踐性要求目標的預設與生成相統壹；師生之間的互動關系；生生之間的互動；師生與社會的活動。
王 萍老師在《昌吉學院學報 2005年第4期》發表專論——《語文教學原則審思》，論見了語文教學原則的體系基本特性：系統性、針對性、人文性、教學性、指導性。還結合新課程時代背景，提出了幾項語文教學原則：語文知識和能力相協調的教學原則、語文心力與語文智力協調發展的原則、情感體驗與言語實踐相協調的原則、對話主體間(教師、學生、文本)相協調的原則、語文課內學習與課外學習相協調的原則。《語文教學原則審思》還有壹個難能可貴之處：從發展線索上對語文教學原則進行了史學意義上的研究，指出了眾多論述存在的許多不足。
王尚文先生主編的專升本教材《中學語文教學研究》2002中，提出了四條語文教學原則：全息性原則、審美化原則、實踐性原則、創造性原則。語感論，是其底色。
南京師範大學教育系編《教育學》論述，“教學是教育的基本途徑，在壹切教學活動中都應該堅持全面發展這壹總的方向，因此這是首要的教學原則。在教學過程中只有教師的主導作用和學生自覺性積極性相結合才能使教學活動順利地開展，因此它也是在教學中必須遵循的。教學活動從本質上來說是壹種認識活動，如何使知識結構和學生的認知結構統壹起來，是能否迅速提供學生認知水平的壹個關鍵，因此教學中要貫徹知識結構和學生認知結構統壹的原則。最後，教學貫徹中的壹個可變因素是具有個性的學生、對不同的學生還必須有針對性地進行教育，因此貫徹因材施教也是十分不要的。這四項教學原則是正確掌握和運用教學規律的基本要求。”（1984人教版）P396頁
徐州師大魏本亞教授在他的《語文教育學》中論及語文教學原則時，“我們認為語文教學原則應提得少壹些，精要壹些。”他較為細致地詮釋了四條語文教學原則的內涵和實施途徑：文道結合的原則、“語言與思維”並舉的原則、“讀、寫、口語交際”並舉的原則、語文實踐與創新並舉的原則。
綜觀以上語文教學原則，透過迷蒙的粉筆灰向講臺黑板間看去，不難發現：語文教學原則這壹“術語”或“思辨專題”，已然的見解並沒有完全進入“新課程時代”……
較典型的語文教學原則 簡說
要全面地敘述清楚上述語文教學原則的流變，筆者感覺到困難重重，於是考慮：源於中國古代教育傳統而耳熟能詳的，擇要或從略，如尊師重道、因材施教、循序漸進、教學相長、順性量力、學思結合等；與新課程時代的教學論話語系統合拍且與語文課程實踐緊密聯系的，盡可能詳細些。
1.文道結合
“文道結合”又稱“文道統壹”，本來是文學創作的範疇。“文”是文學創作的形式，“道”是文學作品傳達出來的思想。我國古代文史上的“文道之爭”由來已久，形式主義與實質主義在文學史上的爭端壹直沒有停歇。
1959年有壹次所謂“教育革命”，強調教育為無產階級政治服務，要政治掛帥，把“文、道”割裂開來或對立起來，語文課上成思想政治教育課已經相當普遍。面對歪曲語文學科性質越來越嚴重的現象，面對語文教學質量受到的嚴重影響，發生了語文教育界“文、道”關系的激烈爭論。概括起來，有三種觀點：壹是強調語文教學以“道”為主；二是強調語文教學以“文”為主，三是認為應該“兩者並重”。這次爭論的結果，以1961年12月3日《文匯報》發表的壹篇題為《試論語文教學的目的任務》的社論作總結而結束。社論在強調語文的工具性的同時，又強調了不可離開“正確的政治方向”。語文界得出了“文道統壹，不可偏廢”的結論性認識。這雖然不能說全面，但至少也是認識上的壹大進步。
“文道結合”中的“道”具有時代特色，不同時期的“道”內容不盡不同。封建時代的“道”的主體是“三綱五常”，“三從四德”，出於維護封建統治秩序的需要。新中國初始，人們壹心壹意建設社會主義，對青少年壹代進行社會主義教育成了時代的要求，“道”又成了政治思想教育的代名詞。文化大革命中，“文”成了馬克思、恩格斯、列寧、斯大林、毛澤東著作，“道”成了馬列主義、毛澤東思想。新世紀伊始，國家出臺了《公民道德綱要》，《課程改革綱要》。這些綱要以人為本，從青少年成長的角度出發，提出“道”就是道德規範。新時期又給“道”賦予了新的含義，語文課程標準提出：“在學習語文過程中，培養愛國主義感情，社會主義道得品質，逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。”語文教育的“道”也就成了“感情、品質、態度、價值觀。”弄清楚“道”的含義之後，我們還需認識“道”不是獨立於文章之外的思想，或政治符號，它只能是蘊含於“文”之中，借助“文”展示著的“道”。參考資料——魏本亞《語文教育學》
2.須教有疑
儒家“亞聖”朱熹認為讀書要知疑。他在教學中經常以啟發的方式質疑問難。他指出：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這裏方是長進。”《學規類編》又說：“書始漸未知有疑，其次漸有疑，再其次節節有疑，過此壹番之後，疑漸讀釋，以至融會貫通，都無可疑，方始是學。”《晦翁學案》說明學習必須能發現疑義，去其疑義，從而促進學問的長進。由此可見，學習是“無疑——有疑——無疑”的過程。所以，只有善於提出問題，才能完成由“無疑——有疑”的過程；只有善於解決問題，才能完成由“有疑——無疑”的過程。他更進壹步指出具體的“生疑”途徑：“看文字須仔細。雖是舊曾看過，重溫亦須仔細。每日可看三兩段。不是於那疑處看，正須於那無疑處看，蓋工夫都在那上也。”思維永遠是從問題開始的，朱熹的須教有疑原則指導教師在語文教學中要註意引導學生“生疑”並養成習慣，進而培養學生的創新思維，這對當今的素質教育有巨大的推動作用。