壹、幾種道德教育模式的啟示
學校道德教育模式是指在學校道德教育領域中有代表性的可供人參照操作的道德教育樣式。每種模式都包括關於人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德的壹些原則和方法，能幫助我們理解和實踐道德教育，提高道德教育的效果。在實際教育過程中，我們必須綜合運用各種模式，以有力地應付變化的環境下道德問題的挑戰。
下面分析幾種影響較大的道德教育模式，希望能從中受到壹定的啟示，為構想新道德教育模式奠定基礎。
（壹）道德認知發展模式
該模式是美國道德心理學家勞倫斯·科爾伯格在皮亞傑的認知心理學的理論基礎上根據其道德心理發展理論提出並建立的。科爾伯格認為，道德教育決不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進道德認知水平的發展。他說：我這種理論“之所以稱為認知的，是由於它認識到道德教育同理智教育壹樣是以激發兒童的道德問題和道德決策進行積極的思考為基礎的，它之所以稱為發展的，是因為它把道德教育的目標看作是各個階段的道德發展。”（註：戚萬學著《沖突與整合——20世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社1995年版，第338頁。）可以說，認識和發展是這壹理論的精髓。同時認為，由道德困境而激發的道德沖突從而達到壹定的道德行為選擇是發展道德判斷水平的重要條件，兒童不參與社會活動，不參與道德行為，就不可能進行道德判斷活動，也就不能促進道德發展。因此，該模式主要涉及的是道德判斷問題。他和他的同事運用道德兩難問題討論法誘導學生產生道德認知沖突，引起學生積極思考的主動性和積極性，學生之間各抒己見，促進認識的深化，接觸更加充分的推理方式，特別是接觸那些比自己道德判斷力更高壹級的推理方式，從而促進學生道德判斷水平的提高。
很明顯，這壹模式的價值在於重視學生在道德教育中的主體地位，提供給學生積極參與道德決策的機會，對發展學生的道德判斷力有積極的作用。然而任何壹種理論都不是完美無缺的，道德認知模式太過於強調道德認知能力的培養，而忽視了對道德行為的研究，而行為對道德教育來說才是目的，是最重要的；該模式強調了道德判斷的形式，而忽視了內容的作用，這也是不全面的。
從道德認知發展模式中，我們可以獲得許多對改革我國道德教育有用的啟迪：學校道德教育應改變重視道德知識傳授，忽視能力培養的極端倫理化取向，要把重點放在發展學生的道德判斷能力上，堅持在選擇健康的道德內容的同時註重能力的發展，特別是提供更多實踐的機會，讓學生在參與活動中，提高道德判斷能力。同時，要改變我國現行學校道德教育課堂教學的單壹性，大膽吸收引用道德兩難討論法，讓學生在思考和自動探究中提高道德水平。
（二）價值澄清模式
這是美國道德教育理論家路易斯·拉斯等人所倡導的道德價值觀教育模式。他們認為：現代生活的步調和復雜性使決定何者為善，何者為正確，何者是有價值的問題變得更為困難以至相當數量的兒童在確定什麽是有價值的事情，哪些事情值得自己花時間和精力去幹等問題上倍感困惑。當今社會，學生的價值觀受到許多傳播媒介的影響，這些各式各樣的影響使得學生的價值觀念陷入混亂的境地，幫助學生正視各種影響，從而樹立起自己的價值觀是學校的壹個重要責任。傳統的價值教育往往通過榜樣、說服、制定規則等等方法教育兒童應該相信什麽和樹立怎樣的價值觀。但是，當教師在向學生傳授他們認為是正確的道德價值觀時，學生同時也在受其它價值觀念的影響，這種試圖把某種價值觀強加給兒童的結果，只能使學生要麽“進壹步陷入混亂”，要麽“他們長大以後只知道假裝相信某種道德價值觀念”。因此，該模式認為，價值從根本上是個人的而不是社會的，道德價值觀念是不能也不應該傳授給別人的，教育不能強令兒童應該具有什麽價值。學校道德教育的作用在於訓練學生，使其掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，減少價值混亂，促進同壹價值觀的形成，從而發展學生思考和理解人類價值觀的能力。
價值澄清模式受到了國際教育界的廣泛重視，特別因為它有較強的實踐性，受到教師和學生的普遍觀迎。它所提供的多種方法都有壹套能為師生掌握的可操作性程序，根據這個程序進行教學和評價，有章可循，易教易學。同時它所提供的策略如澄清反應是壹種通過課堂討論，教師創造壹種輕松愉快、自由平等的氛圍，讓學生積極主動思考，從而獲得良好的價值教育和積極的人生態度，因而深受兒童歡迎。這種尊重兒童的主體作用，註重發展兒童道德意識、道德判斷和價值觀選擇能力，註重現實生活，有很強的可操作性的道德教育模式，也是我國道德教育改革的趨向。然而，該模式“強調每個人都有自己的價值，而且這些價值都是合理，值得尊重的，實際上已經陷入極端個人相對主義的巢臼。”（註：戚萬學著《沖突與整合——20世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社1995年版，第320頁。）實踐中，如果任憑以個人的價值觀為標準來衡量和評價自身的社會行為，其結果必然變得混亂和出現無政府狀態，這是我們必須避免的。
（三）體諒模式
體諒模式也稱學會關心的道德教育模式，形成於70年代初，風靡於英國和北美，是英國教育家彼得·麥克菲爾和他的同事創立的。該模式有壹套頗具特色的系列教科書《生命線》，並配套編制了教師指導用書《學會關心》。
麥克菲爾系統而深刻地探討了以道德情感為主線的學校道德教育理論。1967-1971年間他對青少年學生的需要進行了深入細致的研究，通過調查發現，青少年壹致認為成人“好”的教育行為就是能體諒和寬容，“壞”的教育行為就是壓制、支配的行為。麥氏認為這項研究證明了：“人類的基本需要是與其他人友好相處、愛和被愛，幫助人們去滿足這種需要是組織教育的首要職責。”（註：（美）理查德·哈什等著（傅維利等譯）：《道德教育模式》，學術期刊出版社1989年版第57頁。）他還對青少年的“成熟度”進行了研究，在他看來，學校道德教育的根本目的就是促進成熟的社會判斷力和行為的發展。“成熟概念似乎是指，幫助壹個遇到困難的人擺脫社會困境的富有意義的辦法是提高個人的素質和能力。”（註：（美）理查德·哈什等著（傅維利等譯）：《道德教育模式》，學術期刊出版社1989年版第59頁。）簡單地說，成熟度就是具有創造性的關心。正是從這些研究出發，麥克菲爾等提出了道德教育的體諒模式。在這裏，“體諒”既指教師在道德教育中對學生要“多關心，少評價”，又意味著道德教育應使學生學會體諒他人，學會關心。體諒模式的道德教育目的在於向學生表明，關心的方式是愉快。因為這種方式符合人性發展的需要，不論對自己還是對別人都是有價值的，學生樂於接受。
體諒模式在當代西方學校的道德教育中很有影響，特別是它的實踐比理論給人的印象更深刻。該模式的最大特點是從實證研究出發，建立起關心他人，發展利他主義觀念的理論基點，並使其在課堂教學中得到充分的體現和具體化。同時，該模式為學校道德教育課教學提供的《生命線》叢書，別具壹格，設計有趣，內容逼真，問題引入深思，深受學生觀迎。這對我國目前道德教育教材存在的內容枯燥、形式單壹，難以激發學生興趣的現狀，無疑是壹個很好的啟示。然而，正如其他模式壹樣，體諒模式也有不足之處，主要在於它理論基礎的薄弱，在闡述其理論觀點時過多傾向於實證數據，缺乏深層次的理論論據，這樣教師可能對課程的總的側重點和方向把握不住，即教師在實際工作中往往會因為理論單薄而不得要領。
（四）社會行動模式
70年代，歐美各國興起了美國教育家弗雷德·紐曼提出的道德教育的社會行動模式。該模式著重闡述了培養學生道德行動的重要意義和具體方法。紐曼認為，當代出現的各種道德教育理論都只註意了增加道德知識，發展道德認知能力，分析尋找價值原則以及改變學校道德教育環境等方面，而忽視了實施行動的訓練和技能，這是目前各種理論存在的***同問題。因此，道德教育不應強調道德教育本身，而應註重培養和提高學生在進行社會行動時所必須的勝任環境的能力。他認為，壹個有道德的社會成員，應具備三種環境勝任能力：1.物質的——對物體的影響力。2.人際的——對人的影響能力。3.公民的——對公***事物影響的能力。而第三類能力是社會行動模式的中心，道德教育應該註重公民的社會行動能力的培養和訓練。而學生要獲得有意義的道德談論所必須的環境勝任能力，只有通過公民行動課程的學習。因此，紐曼極力主張把有關公民行動的活動和道德推理、價值分析等內容結合起來。
社會行動模式是壹個很有創見的道德教育模式，它從以往的理論出發，提出道德教育必須註重公民社會行動方面的教育，註重個體社會道德行為的培養，彌補了各種理論的不足。同時，它在實踐上發展了壹套較完整的教育實施方法和程序，使學生有可能獲得真正的公民行動教育，實際地參加到真實的活動中，而不是紙上談兵。但是也應註意到社會行動教育模式存在的問題。如與這壹模式有關的管理問題比較困難，可能會妨礙新的計劃的貫徹。還有公民行動教育費用太昂貴，尤其是必須建立寬敞的實驗室供計劃中的課程之用，這在目前大多數學校是很難做到的。
二、學校道德教育新模式構想
怎樣解決當前我國學校道德教育中存在的問題，提高道德教育的實效？筆者認為，根據我國實際以及當代幾種主要的道德教育模式給我們的啟示，我們必須改革傳統的道德教育模式，創建壹種新的適合當前需要的有效模式，給廣大中小學德育工作者提供可以參照的標準樣式，從而提高道德教育的效果。
在構建新的道德教育模式時，必須考慮以下幾方面問題：
（壹）從學生實際出發，將壹元化道德教育目標層次化
以往在德育目標上存在的主要問題，是目的和目標不分，用目的代替目標，只有高度，沒有梯度，這就象要人家上樓而不給人家梯子。學校道德教育工作要改變統壹目標教育帶來的“假、大、空”現象，就必須從學生的思想、道德、心理等方面的實際出發，將壹元化的道德教育目標分成若幹個層次，即對各年齡階段和教育階段確定不同層次的具體目標和教育的起點，依次選擇相應的具體內容、方法和途徑，再把各階段各層次的德育目標和措施整體地銜接起來，逐步提高，就可以收到良好的效果。當前我國大、中、小學的道德教育目標都是從熱愛祖國、熱愛***產黨、熱愛社會主義、熱愛勞動、熱愛學習（科學）、遵紀守法和有良好的心理品質等方面去要求的。這些目標雖然在量方面有層次性，但在質方面並沒有顯出層次性。如“熱愛祖國”這壹項子目標各年齡階段都有，而實施這壹目標的內容、方法、途徑也基本雷同。於是，大、中、小學的道德教育目標雖有各自的系統，但重復的東西太多，缺乏層次性，構不成整體系列。因此，我們進行學校道德教育的改革，重要的任務就是從學生實際出發，將總體目標具體化，即為學生發展的每壹年齡階段，每壹種發展水平擬定出道德教育的具體目標。由於每個學生的家庭，所處的社會地位，經濟文化狀況，所受教育不同以及個人主觀因素的差異，在思想發展和對自己的要求上也必然呈現出多種情況，不能強求壹律。因此，道德教育目標層次化，壹方面，不僅要把最高目標分解為各個年齡階段的目標（如現行的大、中、小學德育目標），而且要針對各年級學生發展的不同要求，制定出各年級德育的具體目標。如小學階段可具體的分為低年級、中年級、高年級的德育目標。另壹方面，在道德教育目標要求上區分層次，要把對全體學生的普遍要求和對其中優秀分子的要求區分開來，即把廣泛性與個別性區分開來。這種有針對性的教育，才能促進個體最充分的發展。
（二）註重學生在道德教育中的主體作用
傳統的灌輸教育模式之所以受到嚴厲的抨擊，被認為是壹種不合理的、有害的錯誤的教育方式，主要原因在於它忽視學生在道德教育中的主體作用。教育者習慣於“我講妳聽，我說妳通”，使學生被動接受教育，極大地降低了道德教育的效果。20世紀60年代，最具有影響的道德教育理論，如：認知發展理論、價值澄清學說、人本主義道德教育理論，都強調不應再讓學生盲目地接受和無條件服從，而應更加重視學生自己的獨立思考，主張提供更多的機會，讓學生通過自己的實踐和理論思考作出自己的判斷和決策。例如，科爾伯格的研究方法是壹種道德上進退兩難的故事法，其中最有名的是壹個應不應該為救壹個垂死的病婦而偷藥的假設故事。在課堂教學中，教師可向學生提出這些問題：在無錢買藥的情況下，病婦的丈夫應不應該偷藥，為什麽？在疼痛難忍的情況下，醫生該不該讓她自殺，為什麽？這種課堂討論的壹個基本價值，在於它為學生提供了積極參與決策的機會，利用道德的兩難問題把學生引人道德問題的討論，使每壹個學生都能成為道德教育過程的主體，從而充分發揮他們在道德教育中的主體作用。為此，我們構建新的道德教育模式，就是要依據學生的心理和年齡特征，選擇貼切學生實際的方法，將國家、社會提倡的主導性道德規範、原則體系傳授給適齡的學生，通過課堂教學、課外活動、生產勞動、社會生活等各種途徑，精心組織學生自覺主動參與，產生認同感，從而使他們感到接受道德教育不只是社會的要求和為了他人，而且也是滿足自身的需要，進而形成各種自律性品質。
（三）新模式構建的重點慶放在發展學生的道德判斷能力上
註重發展學生的道德認知力是當代西方學校德育重點和經驗。科爾伯格的認知發展理論引起了西方學校德育的改革，其中心思想即是註重道德認知能力的發展。西方道德教育實踐證明，強調發展學生道德判斷力後，學校的道德教育發生了根本的改變，改變了背記知識、註重說教和成人化的傳統道德教育方式，學生學習的知識得到了很好的消化和吸收，並有能力對復雜的新的社會問題作出重大判斷，表現出對重大道德問題的理解和較高的行動自主性。可以說，強調能力發展是當代學校道德教育的重心之壹，能較好地提高學生道德水平。我國學校道德教育改革也應徹底改造舊德育只註重背記道德知識，滿足於壹般行為訓練的方法，要特別註重發展學生的道德認知能力，把它作為構建新模式的重點，看成是學生適應多元化社會和促進自律、自主的重要指標。其中，尤應註意提高教師對培養道德判斷力的認識，懂得教育技能技巧，大膽吸收討論法及問題教學法來改進課堂教學。科爾伯格的研究表明，討論法可以有效地促進兒童道德判斷的發展，通過引導激發學生對道德問題的思考，掌握基本的分析方法和推理程序，積極參加社區服務等道德實踐，這對於培養學生獨立的、理性的道德判斷力是十分必要和有效的。當然，提供給學生討論的道德問題必須是與現實生活和學校生活有關的道德兩難問題，使每壹個學生都能作為道德教育過程的主體，直接地、民主地參與討論，進行創造性思維，避免脫離實踐而拘囿於各種無意義的道德兩難問題的討論中。
還有壹篇
在我國至今還沒有真正被德育理論界和教育界公認的有壹定代表性的德育模式確立起來，因此，探討德育模式的文章還不多見。本文試圖從模式考察起，對德育模式予以新的界定，並對西方國家有代表性的德育模式和我國的壹些德育範型進行分析，旨在促進對各種德育模式的探索，實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的德育模式，使德育工作進壹步科學化、規範化。
壹、關於德育模式的含義
研究德育模式，應該先弄清“模式”壹詞的含義。“模式”壹詞源於拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以後這壹詞上升到更抽象的意義，壹般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀後社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的壹種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某壹事項或實體進行的壹種有意簡化的描述。壹個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等於具體的事實經驗，它是壹般原理與具體條件相結合，原理的***性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在於此。
關於德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是壹種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關於人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的壹些原則和方法。”在國內，由於德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關註，其定義也得到壹些探討。有的把德育模式歸入方法範疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這壹概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同壹層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何壹項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：
德育模式是在壹定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統壹結合構成的德育活動形式。
二、關於德育模式的比較
學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。
1、我國學校的德育模式。我國建國以來學校德育受政治運動幹擾，搖擺較大。曾出現過德育途徑單壹化、片面性的傾向。壹時強調政治運動，就以運動替代德育；強調勞動重要，就以勞動壓倒壹切；強調業務，就以智代德。這些片面的作法，都是不利於充分發揮各種途徑的作用，實現德育目標任務的。人的品德是多種多樣的，品德結構又十分復雜，要把大學生培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人，單靠壹種德育模式、途徑是完不成的，必須采用多種方式實施德育，才能產生最佳德育效果。這些年來，不少學校采用的主要德育模式有：各科教學德育模式，主要通過挖掘各科教學內容的內在思想性對學生進行德育；社會實踐德育模式，強調德育以實踐為基礎，註重引導學生積極參加社會實踐活動，形成高尚的品德；組織活動德育模式，通過黨團組織、學生會、社團組織開展的課內外、校內外活動進行德育；從環境角度講，還有班級德育模式，強調班級德育的基礎和主體；社會德育模式強調通過社會教育機構、社會輿論、社會交往施加德育影響；家庭德育模式，強調家庭是學校德育和社會德育的基礎，是塑造人們靈魂的第壹個環節。這些德育模式，都不同程度從某壹方面發揮了德育作用。
2、西方學校的德育模式。
（1）道德認知發展模式，代表人物是美國道德心理學家科爾伯格等，認為道德教育的關鍵是發展兒童認知判斷的能力，他們把兒童道德判斷能力的發展分為三個水平六個階段，道德教育只有遵循階段發展的規律，才能獲得成功。
（2）社會學習德育模式，代表人物是美國的班杜拉、米切爾等人。認為品德發展是社會實際影響作用的結果，因而十分註重社會榜樣、觀察學習等在激發動機促進學生品德發展中的作用。
（3）人本主義德育模式，代表人物是心理學家羅傑斯、馬斯洛等，認為人生來具有自我實現的內在趨向，只有尊重人的發展，施以合理的教育，人就能獲得充分的發展，成為健全有效能的人。
（4）價值澄清模式，代表人物為美國拉斯、哈明、西蒙等人，認為社會是變化發展著的，不能僅傳授某種固定的價值觀點，而重要的是教會學生如何分析不同的道德價值，善於在復雜的社會情境中作出明智的抉擇。
（5）體諒德育模式，代表人物是英國的麥克菲爾等，認為在品德結構中最重要的是發展、關心、體諒別人，只要兒童能形成從別人的觀點和立場出來考察自己的道德行為，就能發展成有道德的社會公民。
（6）理論基礎建構模式，代表人物是詹姆斯·謝弗，謝弗對教師如何作出道德決定的關註超過考察學生是如何進行同樣的決定，它的模式可以為那些願意開始實施道德教育計劃教師提供指導和鼓舞。
（7）價值分析模式，代表人物是羅爾德·庫姆斯、米而頓·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，該模式在於幫助學生學習社會，學會以壹種高度系統循序漸進的方法來作出道德決定，準確估計道德價值。他們提出價值分析更註重教學法。為了幫助學生處理解決價值問題，安排了分步程序。
（8）品德教育教程模式，代表人物是美國威爾遜等，針對學生不具備壹般道德知識和行為規範的問題，強調發展正規教程的品德教育。
（9）社會行動德育模式，代表人物是美國的弗雷德·紐暑，他提出了為了公民的行動而改變課程的主要註意中心，模式的目的是提高學生發現、探索和解決社會問題的能力，建議學生既要學習有關課程也要參加社會活動。
（10）三位壹體的德育模式，認為人的道德行為是由道德認知、道德判斷、道德行動三大要素構成的，只有個體同時具備這三種內在壹致的要素，融為壹體，他的行為才能是道德的。為此，德育要根據這三個要素設計完整的教育規劃，研究防止各種不利影響，使道德知識教學與個體的道德行動相壹致。
（11）四位壹體的德育模式提出，必須從知、情、意、行道德的完整本質出發，強調德育工作的整體性，把學校德育放在學校工作的整個過程中進行。即既註重道德知識教學，也重視通過各科教學進行；既註重知識的領會，情感的培養，更應註重具體的行為表現。
上面列舉的是西方主要的德育模式。
三、關於德育模式的啟示
（1）各種德育模式雖有差別，然而它們都是當代道德實踐的產物，都是對當代學校道德實踐的某壹方面進行了探討，因而都有其存在的時代背景和研究的價值。上述不同的德育範型，實際上都應當看成是不同道德理論家和實踐者根據自己對道德的理解而派生的壹種道德策略，壹種理論分析和實施的系統。當代西方和我國學校道德理論界尚未形成壹種主宰全局的範型，而是同時存在各種範型，正是這種道德理論範型的多樣化，反映了這壹領域的廣泛復雜和尚待深入探討。無論作為壹個研究者和實踐者，都有責任了解這些範型，並研究出能適應新形勢、解決新問題的新的道德範型。
（2）既然我們承認每壹種範型僅僅是對道德的某壹方面、某壹部分、某壹形式或方法的研究，我們就不應當強求它們如何完美。壹是道德的許多方面還未研究到，目前的模式都是初步的；二是這些模式從不同方面揭示了道德中的問題和規律，是特定道德實踐的產物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我們了解的道德流派越多，就會越清楚全面地把握當代道德的發展；四是這些模式形式多樣，各有特色，很難說哪壹種是最優秀的模式，因為它們都從不同的方面研究了當代不同制度、不同時期、不同的道德實踐。
（3）無論任何壹個國家的道德模式都不是相互對立的。是從不同社會需要出發，對道德中的某壹問題進行了相應的研究，都對當代道德某壹方面的發展做出了貢獻。因此，當代學校道德的科學理論應當是“古為今用”，“洋為中用”，借鑒和吸收全部有用理論的有機綜合的產物，對各種道德模式進行有機的整合、吸收，才能實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的道德模式。現代各種道德理論在發展到壹定階段後都開始向其他理論滲透，吸收別人的成果，研究出有特色的新模式，可解決存在的問題。為此，無論作為壹個研究者和實踐者，都有責任了解這些範型，並提出能適應新形勢、解決新問題的新的道德範型。