本文講述我在這幾年對“語文知識”問題的思考，希望能對怎樣討論“語文知識”問題有所啟發，說的不對的地方請批評指教。
壹、明確“語文知識”的概念
討論“語文知識”的問題，首先要界定“語文知識”的概念，必須認清我們所談論的是個什麽東西。這可以從四個方面來觀照：
從“語文知識”所涉及範圍。語文知識是關於語言和言語、文章和文學的知識，主體是聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。
從“語文知識”存在的狀態。語文知識包括“語感”（隱性知識）和“語識”（顯性知識）兩種狀態。但當與“語感”對舉時，語文知識特指“語識”，即“在個人間以壹種系統的方法傳遞的更加正式和規範的知識”。
從“語文知識”的現實所指。在語文教育的範疇，當我們說“語文知識”時，它的現實所指就是“學校語文知識”，它們構成語文課程與教學的內容。
從“語文知識”學習的角度。語文知識的學習，很大程度上就是將納入語文課程與教學的“人類知識”（語識），轉化為學生的“個人知識”，根據建構主義的觀點，這種轉化是由認知主體積極建構的，是通過新舊經驗的互動實現的。從學習的結果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態，也可能是語感的狀態。
總結上述四個方面，我們嘗試對“語文知識”做壹個概括的描述：
寬式：語文知識是（1）應該或已經納入語文課程與教學的。（2）關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。（3）它有語感和語識兩種狀態。
窄式：語文知識是（1）應該或已經納入語文課程與教學的。（2）關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度。（3）在課程的層面只包括與語感對舉的語識；盡管從學習的結果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態，也可能是語感的狀態。
通常情況下，我們采用的是語文知識的窄式描述，稱之為“學校語文知識”。
二、確定討論的層面
“學校語文知識”問題的討論，應該區別討論的層面，必須確定我們是在什麽範圍內來討論“語文知識”問題的。層面大致可以作以下的劃分：
語文課程目標的層面。語文課程目標面對“是什麽”的問題：為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養“是什麽”？主要包括人文素養和語文能力這兩個方面。
語文課程內容的層面。語文課程內容面對“教什麽”的問題：為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養目標，“應該教什麽”？從大的方面看，壹是構成人文素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）及其對它們的闡釋，二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的“語文知識”。
語文教材內容的層面。語文教材內容面對“用什麽去教”的問題：為了使廣大的學生較好地掌握既定的課程內容，“用什麽去教”？用什麽資源如何去呈現課程內容？
語文教學內容的層面。語文教學內容同時面對兩個問題：第壹，針對具體情境中的這壹班學生乃至這壹組、這壹個學生，為使他們或他（她）更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什麽”？第二，為使具體情境中的這壹班學生乃至這壹組、這壹個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什麽去教”？這兩個問題如果體現在課堂教學實踐，就是教師“實際在教什麽”、“事實上用什麽去教的”？如果落實到學生的學習，則可以集中到壹個問題，即學生“實際在學什麽”？
三、認定所要討論問題的內涵
《語文課程標準》的主體是目標，尤其是階段目標。壹方面，與以往的“語文教學大綱”不同，課程目標是對學生學習結果的描述，而不是對教學內容（比如“語文知識”）作具體的規定。另壹方面，課程目標又蘊涵、指引著教學內容，蘊涵、指引著中小學生所需要學習和掌握的“語文知識”。目標是什麽，當然可以討論；但在目標既定的前提下，語文課程目標的研究，主旨應該是使目標得以明晰的表述，使大家對目標的內涵有壹致的理解。
在這壹層面上關於的“語文知識”問題的討論，應該是對其具體“所指”的討論，也就是通過對表達目標所用概念的界定，來界定所涉及的“語文知識”含義。比如：“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”什麽是課文的“主要內容”？什麽是“重要詞句”？什麽是“語言環境中”？什麽叫“意義和作用”？什麽叫“理解”？什麽算“體味”？什麽又是“推敲”？什麽叫“理清思路”？乃至什麽叫“通讀課文”？再比如：“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，並通過自己的思考，作出判斷。”什麽叫“簡單議論文”？什麽是“觀點”？“觀點與材料之間的聯系”指什麽？什麽叫議論文閱讀當中的“思考”？什麽是“判斷”，“判斷”什麽？什麽是“區分”？什麽叫議論文閱讀當中的“發現”？乃至什麽叫“閱讀議論文”？
在我看來，上述這些概念都需要解釋、需要界定，而類似上述界定含義的討論，目前我們並未系統的開展。綜觀《標準》的解讀文章，論述的幾乎都是“學段目標”之前或之後的文字，對學段具體目標本身作分析、作闡釋的，很少；那些作解釋的，多是自己既有觀念往《標準》的投射，說的好像也未必是《標準》的本文含義。打個不太恰當的比方，好像壹部法律出臺，意義如何重大、觀念如何先進，宣傳鋪天蓋地，而具體的法條，卻不去理會，大家願怎麽理解就怎麽理解，願怎麽執行就怎麽執行。結果那些大意義、新觀念，很容易被篡改、很容易變成歪門邪道。
語文課程內容的層面，所要討論的是達成目標的課程內容具體構成。“語文知識”問題的討論，可以從兩個方面入手：第壹，對已經納入語文課程的“學校語文知識”進行考察。第二，研制應該納入語文課程的“語文知識”。