2、課程標準是國家（有些國家是地方）制定的某壹學段的***同的統壹的基本要求，而不是最高要求。
3、課程標準隱含著教師不是教科書的執行者而是教學方案（課程）的開發者，即教師是用教科書而不是教教科書。
4、我國語文課程與教學的今後走向，展示為三大前景：（1）語文課程形態的多元選擇將逐漸成為現實；（2）語文教材將可能呈現多樣化的格局；（3）語文教師的專業化將率先邁進。
5、語文能力的形成從某種意義上來說具有半自然性，要達到《標準》所規劃的目標，無論依據邏輯還是事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
6、語文科的課程內容，大致可以歸納為兩組：第壹組是為形成壹定的文學文化素養而必須研習的作家作品以學術界對他們的權威闡釋，我們用“定篇”來統稱。第二組是達到《標準》所規劃的閱讀寫作口語交際等能力目標而必須教與學的概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等，我們用“語文知識”來統稱。
7、課程內容研制，課程論壹般稱為“課程內容選擇”。與中小學其他科目相比較，語文科的“學校語文知識”具有流動狀和生產性的特點。
8、流動狀，主要取決於兩個因素：壹是語文課程目標的變動較為頻繁，比如又聽說訓練改為口語交際，勢必要引發學校語文知識的除舊納新。二是與語文課程相關的眾多學科的學術研究發展迅猛而且這種呈擴展態勢（與自然科學的高精態勢發展狀不同）的發展要直接地介入語文課程，比如話語分析、語篇特征分析、語篇內在連貫性的研究與語篇比較研究等。
9、生產性，在這裏指這樣壹種情形：比如對某壹定篇，語文教材編撰者、語文教師乃至學生，都可能也可以生發自己的闡釋；權威的闡釋也會因時代因人而有所不同。而關於聽說讀寫的“語文知識”多數是不易明確界定的概念，每個人都可以對“語文知識”提出自己的見解，都可能生產出某種“語文知識”，對既定的“語文知識”也可以依據自己的個人體驗加以情景化的述說和闡釋。
10、對語文教學大綱的厚非主要針對兩個方面：壹是“語文教學大綱”的籠統。也就是說，達到教學目的和要求的課程內容，大綱僅有個大致框架而無具體的著落，比如寫作做到“中心明確內容具體”，究竟要教什麽，大綱並無交待，因而從課程內容確定的角度來看，等於什麽也沒有說。二是執行語文教科書——《教參》所承載就那麽三五個人敲定、頒布的語文課程的具體內容，學生普遍不能達到“大綱”提出的教學目的和要求。以唯壹正宗姿態盛行的這壹語文課程形態，有許多不到位、不適當甚至不正確的課程內容。
11、語文教材的多樣化，大致是兩類：壹是基於不同課程形態的多樣化。二是同壹種課程形態，使用不同的課程資源，采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。
12、參與課程研制、用教材教、為了每壹個學生的發展，將成為語文教師專業工作的三大準則。語文教師的專業化將率先邁步。
13、學生指望有幸遇到壹個好教師才能學好語文的時代將逐漸成為過去；以參與課程研制、用教材教、為了每壹個學生的發展為三大專業準則的語文教師，將整體成長為勝任語文教學的“好教師”。
14、按照《標準》的導向，語文教學改革的主要努力，是凸顯學生的主體性，倡導教師與學生的“對話”；在歷來是語文教學主項目的閱讀教學方面，主張“感受性閱讀”；寫作教學“鼓勵學生自由表達和有創意的表達”；將2000年大綱提出的“口語交際”進壹步強化為“日常生活中口語交際能力的培養”。從教學法而言，在註重“誦讀”的同時，傾向於對“討論法”的倚重。
15、由於“考試”這壹塊與《標準》的“教學評價”關系尚不明朗，應試教育的陰影使考試與課程目標背離的可能性依然存在。
16、解決語文教育的嚴重問題，人們習慣於“觀念”層面的運作，似乎並沒有觸及問題的實質。“觀念”是由“知識”支撐的，改變“觀念”的呼喚，意味著要求以另壹種的“學校知識”來替代著壹種“語文知識”。語文課程的改革，實質是“學校知識”的除舊納新。在新“觀念”形諸文字的同時不填充進相應的新知識，或者試圖在不觸動原有的“學校知識”的情態下覆蓋壹層新的觀念，那麽實際上就不會有新的觀念，至少不會有體現新觀念的課程實踐。
17、我們認為，當前最迫切的工作，可能應將突破口由對資源材料和教學法的依賴，轉到對語文課程與教學內容研制的註重上。
18、語文課程與教學目標從總體上看，屬於“能力目標”或者叫“素養目標”，這與地理歷史物理化學等課程的“內容目標”有很大的不同。壹般來說，“內容目標”往往較為具體、較為直接地涵蓋著乃至規範著課程與教學內容。而“能力目標”或 “素養目標”，往往並不直接、具體地規限課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即目標“是什麽”）與未達成目標而選擇的課程與教學內容（即“教什麽”）之間，存在著種種較為復雜的關系。
19、混淆目標與內容，模糊能力目標與內容目標，導致的結果往往是任由學生出於樸素狀態做自發的嘗試。“在遊泳中學會遊泳”，道理固然有正確的壹面，離開了遊泳的實踐當然與學會遊泳無緣；但是恐怕也不能這樣理解，把學生扔到水裏任他們撲騰，就是我們語文課程的形態，甚至是唯壹的形態。
20、（相對於“定篇”）另外壹些選文，在教學中主要把他們當作聽說讀寫的知識技能方法策略態度學習的例文或樣本；還有壹些選文，實際上不是讓學生去學文，而是利用文中所涉及的事物來引導學生從事與之相關的聽說讀寫實踐活動（用件）。那主要發揮後三種功能的例文（例文、樣本、用件），並不是語文課程與教學內容，而只是教學的壹種憑借，我們稱之為“教材內容”。比如，選文是《雨中登泰山》，腳的是遊記的寫法“按遊蹤的線索組織”（文章知識），或者是閱讀的策略“閱讀遊記要抓住遊蹤”（閱讀知識），那麽在這個例子中，《雨中登泰山》只是“教材內容”，是既定的課程與教學內容——文章知識或閱讀策略——的壹個例子。
21、對於語文課來講，作為壹種叫什麽的選擇產物，經典作品是作為課程與教學內容的方式存在的，當然需要“感”的沈浸，當然非得親歷與文本的對話過程。但誰也不會說，除了學生的感，我們就沒有壹點想教該教的東西。我們讓學生註意到作品的這些而忽略那些，我們引導學生從這個角度體悟而遮蔽另外的角度。從這個意義上講，課程與教學內容與其說是選文（定篇），不如說是對選文的闡釋，包括闡釋的方式和態度。
22、講選文朦朧地頂替語文課程與教學內容，實際上將課程與教學內容留為“空白”。這從好的壹面看，是為優秀語文教師創造性地研制適宜的教學內容提供了最廣闊的空間；但是在通常的情況下，卻往往導致教師們在“教”的內容選擇上隨意而雜亂，錯誤乃至荒唐。任何聽過語文課的人，都會得出這樣的結論：語文教學出毛病最多的，正是教師面對壹篇篇選文而苦思冥想出來的教學內容。任何聽過數位或數十位語文教師講同壹篇語文課文的人，都為震驚：這些課實際上是個體的教師任憑個人的語文知識（亞裏士多德成為“臆斷”）在從事教學，學生所學的，完全是有不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西，這些東西有些甚至叫不出名目。
23、語文課程目標是語文課程標準層面的概念，它主要面對“是什麽”的問題。——為了適應現代社會和學生個體的發展，國家期望學生具備的語文素養“是什”。語文課程目標大致包括人文素養和語文能力這兩個方面。
語文課程內容是語文課程具體形態層面的概念，它主要面對“教什麽”的問題——為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養目標，語文課程研制者建議“壹般應該教什麽”。語文課程內容，從大的方面看，主要包括兩點：壹是構成人文素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）以及對它們的闡釋；而是包括事實概念原理技能策略態度在內的語文知識。
語文教材內容是語文教材具體形態層面的概念，它主要面對用什麽去教的問題。——為了使廣大學生較好地掌握既定的課程內容，語文教材編制者提供“通常可以用什麽去教”的建議。理想的情況，語文教材內容應該做到“課程內容教材化”和“教材內容教學華”：壹方面，課程內容要通過種種資源的運用使之具體地顯現；另壹方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生生生互動中走進經典的世界，從而構建語文能力。
語文教學內容是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第壹個問題是，針對具體情景中的壹個班乃至壹個組、壹個學生，為了使學生更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什麽”。第二是問題是，為了使具體情境中的這壹班學生乃至這壹組、這壹個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什麽去叫”。語文教學內容既包括教師在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。
24、“定篇”是語文課程規定的內容要素之壹，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。
25、自現代以來，語文教材建設的實踐多按慣例或當時的教育政策，將某些“選文”事實上視作“定篇”。但是，我們對“定篇”壹直缺乏理論的研究，對“定篇”的性質“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能發揮方式，語文教育界壹直語焉不詳。
26、但是，“基本篇目”的制定與提出，當時主要是從適合於教學這個角度考慮的，在主觀願望以及在教材的處置意圖上，並沒有把他們真正當成“定篇”。另壹方面，基於大綱的規定和教材編撰的實際情形，在“教教材”觀念的支配下，語文教學實踐卻把這些數量相對龐大質量相對參差的“基本篇目”當成“定篇”來使用，從而把“教語文”演變為“教課文”——盡管受那些教材的編撰意圖制約，語文教學的實踐又很少真正落實為“教課文”。
27、朱自清：壹個受教育的中國人，至少必得經過古典的訓練，才能成其為受教育的中國人。
28、在這裏。“定篇”不承擔任何附加的任務，諸如教學、寫作訓練等。同樣“定篇”也不服就任何的學生，不管他們生活處境如何、閱讀情趣如何。如果定篇真是定篇的話，那麽每個學生都應該按同樣的要求去學習掌握它。也正是在這個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見（同時我們認為施先生的意見只適用於語文教材中作為定篇的那壹部分）：“語文課程要有壹個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜中學生讀的、眾所公認的名篇，然後固定下來，十年八年不變，這樣不管妳在什麽地方念書，壹提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有壹個比較統壹的語文水平。”
29、在各個學段零散地誦讀壹些李白杜甫的短章小詩，與真切地感受唐詩的魅力真切地理解李白杜甫的藝術成就與偉大精神，恐怕也是有所區別的兩回事。
30、文學作品，即使是壹首短詩，也有近乎無窮的含蘊。顯然，無必要也不可能將所有關照角度的所有內涵都開發為語文課程內容。能成為現實內容的，只能是其中某些角度的關照。從這個意義上講，課程內容還不能簡單地等同於詩文本身，而最終應落實為理想的讀者對該詩文權威的闡釋——在我國的語文教材中，表現為註釋、助讀（導讀獲提示、旁批或點評）文字，尤其是課後練習題的指令。
31、（定篇）對學生來說，學習的內容都是被別人事先確定好了的。學生的主要任務就是浸入這些詩文，並按權威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內化（了解和欣賞）。這就是A.C.珀維斯所界定的“模仿結構”——按照歷史和文化已建立的優秀標準掌握優秀的文化、文學作品的深層結構。
32、作為定篇的選文，課程的內容既不是學生對這壹定篇的感知，也不是教師對這壹定篇的理解，更不是教材編撰者（語文教材專家）“個人對這些作品的把握”，而是文化文學等專門研究者對該作品的權威解說。對具體課文，尤其是文學作品課文的分析，教材或教學參考書所提供的“只是編寫者個人的看法”——我國所通行的語文教材編撰的這種做法，對“定篇”來說，是有較大問題的。
33、另壹方面，作為定篇，分析和評價應該是有“標準答案”的；盡管往往不存在唯壹的答案。這答案的“標準”，便是施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”的學術見解。
換句話說，選哪些定篇，如何對他們做分析和評價（包括按什麽方法、用那種方式去分析和評價），這些都應該交由學術界去研究、定奪。而對壹部教材“定篇”部分的編撰水平的評價，“全國最有權威的學者”的意見也應該是最重要的依據——語文教材的編撰，本來就應該是壹項多方面合作的大事業。
34、（語文知識）寬式。語文知識是：應該或已經納入語文課程與教學的，關於語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度，它有語感和語識兩種狀態。
窄式。語文知識是：應該或已經納入語文課程與教學的，關於語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度，在課程的層面只包括與語語感對應的語識，盡管從學習的結果看，學生對語文知識的掌握，既可以是語識的狀態，也可以是語感的狀態。
35、語識是對語感進行認識和言說的結果，但這種認識如果不是在壹定的理論和方法的支配下進行，就必定是零亂的、膚淺的、常識的。所以系統的語識不可能自發地在母語使用者身上產生：要麽是接受現成的別人分析的結果，要麽是在借助了壹定的理論和方法的情形下自己進行分析而得出。
36、語識對語言能力的進壹步提高有重要的意義，但對語言在日常生活中的壹般運用幾乎不起作用。
37、語感遠比語識豐富。語言運用是壹個極其復雜的現象，通過運用能形成有理性的、可以借助於語言解析出來的成分，但往往還會形成種種復雜微妙只能整體體驗的成分，惟有語感才能把握住它，語識對此是無能為力的。這就出現了所謂“只可意會而不可言傳”的心理狀態，但通常不會出現“只可言傳而不?梢饣?rdquo;的境界。
38、因而在學生語言水平的提高過程中，從語感到能力必定是壹部完成的。語識與能力卻是相對獨立的，從知識到能力還要經過壹定的訓練，否則語識對於學生來說只是壹大堆無用的知識。
39、即使是在壹般性的語言活動中，語識雖然能幫助我們對自己或他人的語言進行分析、評價和調整，但語言活動本身能流暢地進行多依靠的還是語感。語識只有在與語感融為壹體，或者更明確地說是轉化為語感後，才能在熟練的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的語言活動中起作用。並非所有的語感都能從語識轉化而來，因為有的語感永遠無法言傳出來。
40、語文實踐活動也應該是語文課程重要的課程內容。但是，在語文課程中的語文實踐，是壹種有目的、有指導的實踐活動，它有別於日常的語文活動。大家知道，母語的語言學習可以在兩種狀態中進行，壹種是自然狀態，壹種是課堂狀態。所謂自然狀態下的學習，指的是學習者在來自解決實際問題的壓力下從事語言活動，並因此無疑是地學得了語言知識和語言技能的過程。在這樣的狀態中，學習者扮演的其實是行為者而不是學習者的角色。語文課程與教學應該盡可能地利用自然狀態下的學習來發展學生的語感，但是他的主體部分畢竟是在課堂中，因而不能簡單地用自然狀態下的學習來代替課堂教學。
41、或者這樣表述：課程與教學的目的可以指向學生的語感，但是課程與教學的內容教學過程不能也是始終處在混混沌沌不可言傳的感覺狀態中。
42、劉大為很正確地指出：“語文學習的過程中，學生確實不需要像其他學科的學習過程中壹樣掌握大量而系統的知識，語言能力的發展主要是以語感的方式實現的。，然而學生可以處在語感的狀態中。教師必須處在知識的狀態中，這是因為：進入課堂教學的語感方法不是語言實踐活動中的放任自流，它必須在壹定的教學目標的控制下，具有壹定可預測性。這就要求教師對使用的方法有壹定的理論認識，能用壹定的知識表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述遊戲”“觸摸遊戲”“感知”等活動的文字，均是我們所說的“教材內容”。顯然，遊戲和活動，在這裏本身並不是語文的“課程內容”。之所以編入這些教材內容，是希望通過此類遊戲和活動使學生感受描寫這壹學習要素（課程內容）。或者這樣說，學生可能會（教材也引導）全身心地投入到生動有趣的遊戲和活動中，由於沒有直接提出“學習描寫”的要求，甚至沒有正面提出“描寫”的概念，學生可能會（教材也引導）把遊戲僅僅當做遊戲來玩，但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心裏明白，這些活動所反映、體現得是“描寫”這壹知識和技能。
44、語文課程內容的主體是語識。
45、王培光提出了“語法教學連續體”的設計：語言規律學習可以通過兒童對母語的掌握那樣的“潛藏式語法教學”進行；而語法學習則通過“明示式語法教學”進行，包括先講述語法條文再舉例證的演繹法，先陳列大量例子然後由學生或教師點破其中語言規律的歸納式。
46、對稍微復雜困難壹些的語言任務，我們就需要將表達的每壹重要環節都置於意識的明確控制之下，從而能在話語展開的同時隨時對這些環節進行構思、監控、分析和評價，以之為反饋信息，從而對下壹步的話語措施作出設計、調整和決策。表現在聆聽或閱讀的過程中，同樣有反思能力的分析比較、選擇排誤等壹系列認知環節伴隨發生。這樣的反思能力處在更高要求的心理水平上，因為它必須與語感能力同步發揮作用，隨之而來的就是伴隨反思能力的發揮而對語言知識的需求。
47、在我國，語文課程具體形態研制壹直是個空檔，語文教材壹直事實地頂替著語文課程，語文教輔讀物所輔助的也僅僅是教材，其目的往往是應試。因此，有語文教材所傳達的語文知識，實際上就構成語文課程內容，在“教教材”的體制下，語文課程內容也就很自然地成為了語文教學內容。
48、研究文學的人批評說，語文教育界關於文學的“觀念”（引者註：實際上是知識）“至少落後二十年到五十年”，而所謂閱讀教學，實際上是將作品當作屍體在肢解。
從事心理學研究的人批評說，語文課程的作文教學“背後是以文體為中心，以主題、材料、結構、表達、語言、題材、文風、起草與修改等所謂“八大塊”知識為主要分析內容的傳統寫作理論，而這壹理論忽視了對寫作主體這個決定性因素的關註，忽視了對寫作過程的研究，有其明顯的缺陷。
49、語文課程與教學沒有從當代學術中獲取於時俱進的“語文知識”，“學校語文知識”封閉而僵化，這是壹個方面。事情的另壹個方面，使相關學科的研究不盡如人意。
在中小學語文課程與教學中，小說，除了被擰幹的人物情節環境這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數而且極為表面的知識；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言誌等似知識又似套話的幾種說法，以不變應萬變。戲劇，除了開端發展高潮結局的套路簡介，再不見有像樣的知識。造成這種狀況固然有很多原因，但與文學理論界不能有效地提供足已達成語文課程與教學目標的文學知識不能不說有極大的幹系。
50、只要遇到繼續穩、小說，就壹定要分清哪是肖像哪是神態哪是動作哪是心理---盡管肖像描寫和神態描寫有時區分起來很難，也沒多大必要，但也得要求學生去分。具體到壹篇課文，更是把這裏是什麽描寫，哪裏是什麽描寫的問題壹路問下去，似乎這些分辨清楚了，思想內容就明白了，而且這樣做似乎就把思想內容和語文知識有機結合起來了。
51、劉大為教授提出，語文教學所需要的語言知識，應該建立三個系統：
（1）學生系統。這個系統由學生語言能力發展所必需的最低量的知識組成。這些指示應該成為學生的語言能力中不可缺少的部分。為此應該著力研究，究竟是那些知識的掌握能夠更有效率地促進學生能力和素養的發展，他們應該以什麽樣面貌出現在教學中，應以什麽方式發揮作用，從而使這些知識的系統性建立在建明星可操作性的基礎上，並且尋求這些知識適應於中學生思維特征和語言水平的表達方式，此類表述方式應該不同於現有科學預言等純粹語言學的表述方式。由於這些知識的掌握不是語文教學的最終目的，因而還應該研究這些知識的掌握與學生預感發展、能力提高之間的內在聯系，研究與之相關的教學策略。
（2）教師系統。這個系統值得是壹個合格的教師在教學中需要掌握和運用的語言學知識。強調預感使學生語言能的主要存在和運作方式，但並不是等於教師可以與學生處在同樣的語感狀態中。教師應該對發展學生的哪些語感、通過哪些手段去發展有清醒的理性認識，這就要求形成壹套與學生應掌握的最低量語言知識和語言能力發展目標相適應的教師掌握的語言知識系統，以改變傳統教學中學生需要掌握哪些知識教師也掌握哪些知識的局面。
（3）教學工具系統。為了在師生的對話中學生能夠更好地概括自己的感悟和認識，教師能夠更深刻地引導學生的思想，課堂上需要壹套引發師生互動的作為教學工具的知識系統。學生系統中的只是壹般都應該具有教學工具的資格，但教學過程中學生還會產生對知識的特殊要求，他們更應該反映在教學工具系統中。對學生而言，他們應該理解系統中的知識，但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用，不要求將它們滲透在自己的語言能力中；對教師而言，教學工具系統的知識就應該是他基本素養的壹部分，不能熟練而有效地運用它們，該教師的資格就值得懷疑了。
52、2004年，王榮生主編了《21世紀專題教程語文系列》和《新課程教例與教案研究語文系列》兩套叢書，為新世紀的學校語文知識重構添磚加瓦。前壹套叢書包括《初中語言知識新視點》《初中寫作新視點》《初中現代文閱讀新視點》《初中古詩文閱讀新視點》《高中文學知識新視點》《高中口語交際新視點》《高中寫作新視點》《高中現代文閱讀新視點》《高中古詩文閱讀新視點》等十種。
53、從閱讀能力具體性的角度考察，我們過去關於閱讀能力的研究，至少存在著壹下兩個方面的問題。
第壹，抽象能力觀。這點性地表現在“閱讀能力”的邏輯構造上。比如將閱讀能力看成是認讀能力理解能力鑒賞能力評價能力四個層級。“閱讀能力”的邏輯構造，可能有其獨立的學術價值，各家的不同構造法也可能有其內在的合理性，如果願意，當然可以也應該繼續研究。但是，從閱讀教學的角度，這樣的研究（采用邏輯的方法而不是試驗的方法），意義就很有限。因為離開了特定的樣式，就不存在閱讀的活動，因而也就無所謂什麽閱讀能力。
王雲峰在《近二十年閱讀能力研究與閱讀教學模式的發展》壹文中，系統地梳理了近二十年關於閱讀能力結構的理論研究，指出：“以上這些研究雖然促進了人們對閱讀能力的認識，但並未完整、清晰地揭示閱讀能力構成，加之其結論主要是借助思辨獲得，缺乏可操作性，對教學實踐的發展沒有多少直接的幫助。
第二，未經反思的預設。
這反映在理論上，尤其表現在閱讀教學中。我們壹直在中小學培養學生的所謂的閱讀能力，實際上是兩種：壹種是“鑒賞者取向式”閱讀，壹種是“語文教師備課樣式”的閱讀。
鑒賞者取向式是壹種以鑒賞乃至崇敬心理來對待文本的閱讀方式。
54、所謂“語文教師備課樣式”的閱讀，也就是我們在閱讀教學中普遍采用的閱讀模式，即圍繞著“思考和練習”的分析課文能力。
“所謂閱讀”，實際上特制自己備課時的那種樣式和讀法，所謂培養學生的閱讀能力，實際上是希望學生達到像自己備課那樣的水準。