關鍵字 語文教師；閱讀教學；教案
壹、引言
語文閱讀教學是當下中小學語文教學中的壹塊重要內容，尤其是對中學階段的語文教師來說，大部分的語文課都在進行閱讀教學，教授教材中編排的若幹篇課文。在閱讀教學實踐過程中，筆者常常聽到身邊的語文老師抱怨“期末考試要到了，我課文都還沒上完呢”“課文多上幾篇和少上幾篇是沒有關系的”之類的話，也有不少的語文教師“沈迷”於閱讀教學，壹篇壹篇仔仔細細的教，不放過課文篇目中任何壹個客體的知識點，但是閱讀教學的效果卻差強人意。
基於此，筆者認為閱讀教學效果的不理想或者說閱讀教學無法按時完成，在於語文教師缺少對“閱讀”和“閱讀教學”的理解，缺少統籌規劃，教學時通常是“只見樹木不見森林”，平時也缺少系統的語文閱讀教學理論知識的學習，導致理論與實際教學脫節。著名語文特級教師肖培東說：“語文教師是最會讀書的教師。”顯而易見，閱讀對於壹位語文教師來說太重要了。因此，語文教師對於理論知識的匱乏，會對閱讀教學產生壹定的負面影響。
筆者認為，語文教師應積極閱讀與語文教學相關的理論書籍，豐沛自我的理論知識，並自覺運用到語文教學實踐中去。基於語文閱讀教學的現狀和困惑，筆者閱讀了王榮生教授的著作《閱讀教學設計的要訣》，希望從中汲取營養，積累與閱讀教學相關的理論知識，學習語文優秀教師如何設計語文閱讀教學課的教案。
閱讀的意義有三個方面：生活的需要、生存的需要、生命的需要。[1]筆者希望通過此舉來提高語文閱讀教學的效率，激發學生的閱讀興趣，引導學生掌握閱讀方法，提升學生的閱讀素養和閱讀品質，並汲取書中的精神力量。
二、作者簡介與著作概述
（壹）作者簡介
? 王榮生，浙江大學文學碩士，華東師範大學教育學博士，現為上海師範大學教育學院課程與教學論專業博士研究生導師。王榮生教授主要研究的方向有語文課程與教學論和語文教師專業發展，著有《語文課課程論基礎》《語文課程與教學內容》《語文教學內容重構》《聽王榮生教授評課》《求索與創生：語文教育理論實踐的匯流》等專著。在語文教學中，王榮生教授非常強調“為了語文知識的‘實用’而進行的教學，才是貨真價實的語文教學”[2]的觀念，這也為廣大壹線語文教師的語文教學提供了路徑和方向，同時也發人深省。
（二）著作概述
《閱讀教學設計的要訣》是壹本語文閱讀教學的著作。語文課程的學習主要分為五個領域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際與綜合性學習。閱讀作為其中壹個重要的分支，有著舉足輕重的地位。在這部著作中，王榮生教授認為“閱讀教學的主要目的是培養學生的‘閱讀能力’，是教會學生‘如何閱讀’，是使學生掌握並運用‘閱讀方法’”。為此，我們語文教師首先要弄清楚什麽是“閱讀”，什麽是“閱讀教學”，什麽是“閱讀能力”，什麽是“閱讀方法”。語文教師只有搞清楚這些概念，才能真正在語文閱讀教學中落到實處，實現老老實實教語文！
王榮生教授撰寫的這部《閱讀教學設計的要訣》，壹***分為四章。在第壹章中，作者著重介紹了四種讀者傾向（海綿型、磨砂玻璃型、過濾型、鉆石型），閱讀理解的含義，其它國家對閱讀的定義和理解，閱讀取向和閱讀方法的概念，閱讀的規則和策略，並在此基礎上明確了文學鑒賞的概念和劃分了文學作品的類型。在第二章中，作者著重闡述了閱讀教學的任務及其路徑，提出了閱讀教學的兩條重要原則：（1）學生是閱讀理解和感受的主體；（2）學生獲得是與課文相符合的理解和感受。從閱讀教學的重要原則入手，作者提出閱讀教學的三條基本路徑：（1）喚起、補充學生的生活經驗；（2）指導學生學習新的閱讀方法；（3）組織學生交流和分享語文經驗，並認為文學鑒賞有三種形式：引學生欣賞、帶學生欣賞、教學生欣賞。在第三章中，作者又具體闡述了閱讀教學內容的選擇與教學環節的展開，教學內容要依據文本體式和學生學情來確定、選擇，教學環節和教學流程要緊緊圍繞學生的學來設計，合理安排好教與學的關系，並為我們提供了閱讀教學設計的模板，供壹線語文教師參考和借鑒。在書本的第四章中，作者結合語文名優教師的閱讀教學設計課例，從散文閱讀、小說閱讀、詩歌閱讀、實用文章閱讀、文言文閱讀入手，分別舉例闡釋，面對不同的文本體式要采取不同的閱讀教學方法，選擇合適的教學內容。
三、閱讀與閱讀教學
（壹）閱讀
對於壹般讀者來說，閱讀無非是拿著壹本書，從頭到尾，壹字不漏的看完。但是，語文教學中的閱讀並非如此。從語文學科來說，閱讀，始終是讀者自願、自主地與文本對話。在閱讀的過程中，讀者表現出濃厚的閱讀興趣和趣味，能夠自主的選擇閱讀的書目，並且保持良好的閱讀態度，這樣的閱讀態度貫穿閱讀前、閱讀中、閱讀後。
對閱讀的定義，並非是壹成不變的。壹些國家和地區的語文課程標準對“閱讀”都有不同的定義。例如，《韓國語文課程標準》對閱讀的定義如下：讀書是通過文章表現讀者與著者之間發生的心理、社會的相互作用。讀者調動背景知識閱讀包含著者的意圖與信息的文章，然後再理解文章的意思。還如，加拿大對閱讀的定義如下：閱讀是壹個復雜的過程，包括對書面語和口語之間關系的理解，顯示了閱讀過程中觀念與信息的碰撞，顯示出這些觀念和信息與個人腦海裏固有的知識和經歷的某種聯系。再如，美國對閱讀的定義如下：閱讀是壹個讀者與文本相互作用、建構意義的動態過程。
雖然韓國、加拿大、美國對“閱讀”的表述有所不同，但是我們不難發現，它們之間有壹個***同點：閱讀是壹種與文本對話的過程，我們不僅僅獲得信息和知識，同時也在提升自我對世界和人生的認識。並且，王榮生教授在本書中提出，閱讀包含兩個過程：解碼和解釋。解碼主要指向對於客體文字的識記，解釋則是透過文字本身去理解、感受。
（二）閱讀教學
? 閱讀教學通常指語文教科書的課文教學。王榮生教授在書中指出：閱讀教學就是建立學生與“這壹篇”課文的鏈接。因此，語文教師要對閱讀教學有壹個明確的認識：課文不僅是學習材料，而且是學習對象；課文中包含高於學生現有語文經驗的因素；建立學生與“這壹篇”課文的鏈接。
此外，語文教師更要明確閱讀教學的兩條重要原則：第壹，無論是在閱讀教學之前、之中或之後，對壹篇課文的理解、感受，始終都是學生這壹閱讀主體的理解和感受；第二，在閱讀教學中，學生閱讀的，是“這壹篇”課文；學生要獲得的，是與課文相符合的理解和感受。
在書中，王榮生教授將語文閱讀教學分為散文閱讀教學、小說閱讀教學、詩歌閱讀教學、實用文閱讀教學和文言文閱讀教學五個板塊。
四、目前閱讀教學的困境
? 語文閱讀教學困境的產生在於壹線語文教師對文體意識淡薄，閱讀教學不分文體，也在於教學起點模糊，沒有正確處理好教與學的關系。
（壹）文體意識單薄
? 王榮生教授認為中學語文教材中的課文應該分為小說、散文、詩歌、實用文、文言文五種類型，針對不同類型的文本應采用不同的閱讀教學方式，選擇不同的教學內容。但是，在具體的閱讀教學中，不少語文教師往往因為文體意識淡薄，導致教學內容選擇不當，課堂教學效果低下。例如，筆者曾聽過校內某語文教師的公開課莫懷戚的《散步》，該教師的核心環節是分析文中人物的性格特點。《散步》作為壹篇散文，其教學內容的選擇重點不在於人物，而在於作品的語言。課堂上，學生的“學”出現了方向性的錯誤，教學效果可想而知。
（二）教學起點模糊
? 閱讀教學的起點究竟是什麽呢？閱讀教學有起點，必然也有終點。其實，筆者認為閱讀教學的起點和終點是壹致的，即這堂課上學生應該學到什麽。而現實的語文課堂上，語文教師往往只註重教師應該教什麽，而忽視了學生應該學什麽，往往只註重自己是否完成了預先設計的內容，而沒有根據課堂上學生的學習狀態做出相應的調整，壹味牽強的讓學生按照自己設計的方向前進。
因此，在閱讀教學中，語文教師應該明確教學的起點是這壹篇學生可以學到什麽，而不是這壹篇我該教什麽，合理設計“學的活動”，而非壹味執著於“教的活動”。
五、高效設計閱讀教學課教案的策略
（壹）遵循文本體式
在上壹部分內容中，筆者就剖析了語文閱讀教學中部分語文教師文體意識淡薄，但是閱讀教學效果不甚理想。為此，壹線語文教師在設計閱讀教學課的教案時，壹定要遵循文本體式。
語文教師要用詩歌的方式去解讀詩歌，要用散文的方式去解讀散文，要用小說的方式去解讀小說，要用文言文的方式去解讀文言文，不可壹鍋亂燉，濉隨心所欲。顯而易見，遵循文本體式更需要語文教師對文本解讀到位、合適。
那麽如何合適、到位的解讀文本呢？根據《閱讀教學設計的要訣》壹書中的闡述，王榮生教授認為合適的文本解讀需要符合兩個要求：第壹，對這種特定體式的文本，閱讀取向要常態。也就是說，像正常人、像能讀這樣作品的人那樣去閱讀。第二，在特定的文本體式中，要運用符合這種體式的閱讀方法。比如，符合詩歌閱讀的方法，符合戲曲閱讀的方法。針對第壹條，筆者認為語文教師在拿到壹篇課文時，應該把自己當成是壹個讀者，而非是壹位語文教師，用讀者的眼光去解讀文章，感受文章，發現疑難之處。針對第二條，王教授再次強調了文本體式的重要性，這關乎教學內容選擇正確與否。
因此，語文教師設計閱讀教學課的教案時，首先應關註文章的文本體式。
（二）設計學的活動
語文閱讀教學包括教與學兩方面，要正確處理好教與學的關系。閱讀教學中教師提問的特征是懂得（教師）向不懂的人（兒童）提問。[3]因此，教師在提問之後要將問題轉化成學生“學的活動”。王榮生教授也在書中認為，閱讀教學的教學環節就是組織“學的活動”，部分語文教師往往以“教的活動”為基點，發生了閱讀教學方向性的錯誤。同時，建構主義提倡，由學生自己來建構、論證和展示他們的理解。[4]
反觀當下的語文閱讀課堂教學，的確如王教授所說的那樣，教師“教的活動”結構完整，但是學生“學的活動”非常散亂，教師“教的活動”豐富、多樣，而學生“學的活動”單調、稀少，往往只是妳來我往“壹問壹答”的學習方式。整堂語文課，語文教師往往會成為壹個“出彩”的人，而學生只是在教師需要時配合壹下，淪為配角。所以，當下的語文閱讀教學課要轉變成以“學的活動”為基點，讓教師組織學生進行充分的“學的活動”。
活動的目的是體驗、實踐、成長、提升，活動的主體是學生，活動的主導是老師。[5]壹堂語文課，可以安排2-3個學習活動，每個環節15分鐘左右，即每個環節的大部分時間是“學的活動”。例如筆者在設計《紫藤蘿瀑布》閱讀教學時，安排了三個“學的活動”：初讀紫藤蘿，感受藤蘿之美；再讀紫藤蘿，讀懂宗璞之情；三讀紫藤蘿，感悟生命之意。三個學習活動的主體都是學生，逐層遞進、逐步深入。每壹個學習活動都圍繞壹個教學目標展開。
語文教師需要做的，不是設計自己教什麽、怎麽教，而是設計學生學什麽、怎麽學。
（三）搭建學習支架
王榮生教授在書中提出了閱讀教學設計的思路：依體式，定終點；緣學情，明起點；中間搭2-3個臺階。筆者認為，閱讀教學中間設計2-3個教學環節，要給學生搭建閱讀學習支架，利於學生開展較為充分的“學的活動”。
心理學家伍德將支架用來描述同行或者有成就的人對學習者的學習過程所施與的有效支持。在此基礎上，建構主義者根據前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論，提出了支架式教學法，其核心策略是壹步壹步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架）。通過這種“支架作用”讓學生壹步壹步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高解決問題的能力，成為壹個獨立的學習者。[6]
結合筆者的閱讀教學經歷，筆者在推進《紅星照耀中國》專題閱讀教學時，設計了“人物專題”學習任務。為引導學生能夠更好的理解作品中紅色人物的精神，筆者兩次為學生搭建學習支架。第壹次支架：請妳摘錄、整理書中與XXX人物相關的內容；第二次支架：請妳參照範例，給該人物設計人物名片，要求名片能夠體現人物的精神品質。兩次教學支架中，第壹次搭建的目的在於幫助學生整理作品中與某壹人物相關的內容；第二次搭建的目的在於給學生提供壹個範例，相當於給學生提供壹個學習的路徑，讓學生在範例支架的引領下開展學習，並最終呈現學習成果。
我們認為，給學習支架，即教師為學生提供積極的、暫時的幫助，以便讓他們養成獨立學習的習慣。[7]
六、結束語
閱讀能力的高低直接體現出思維品質的水平。[8]基於此，閱讀教學是教師精心設計“學的活動”，帶領學生結合自己的實際生活經驗，在文本當中來來回回，去理解、感受作品背後的精神力量。
《閱讀教學設計的秘訣》壹書，給語文教師的閱讀教學設計指出了方向，但是只憑借這壹本書是遠遠不夠的，語文教師應閱讀其它與語文閱讀教學相關的書籍，不斷提升自我的理論水平，並將其運用到閱讀教學實踐中去。
筆者認為要改善語文閱讀教學的現狀，需要建立在合理的知識基礎之上，並且語文教師要保持長久的研究、實踐熱情。
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