語文課程中具有大量的、具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內容。同樣是落花，南唐後主李煜看到的是“落花流水春去也，天上人間”的無奈，龔自珍看到的是“落紅不是無情物，化作春泥更護花”的無私，同樣是烏鴉，在寓言故事中常是呆頭呆腦的傻瓜，在西頓和沈石溪的筆下她就是聰明睿智的精靈。不同的作者有不同的見解，不同的讀者也有各自不同的感受。，受各人的知識背景、生活經驗、體悟的角度等諸多因素的影響，各個文學形象在讀者心中形成的視像也必然不盡相同。人人讀《紅樓夢》，道家看淫，儒家看禮，陰陽家看易。都讀《走月亮》，這個孩子看到的是月夜的美，那個看到的是親情的甜。同樣壹篇《空城計》，有人讀的是諸葛亮的智謀，同時也有人看到司馬懿的謹慎。學生對語文材料的反應是多元的，因此，語文教育特別需要提倡師生之間的平等對話，也特別需要註意學生獨特的情感體驗和有獨創性的見解.在處理《狐貍和烏鴉》壹課時有這樣的壹個教學片斷：讀了這個故事，妳想對狐貍或烏鴉說什麽？大多數孩子批評狐貍狡猾，騙人，說烏鴉不該不動腦子受騙上當。這時壹個女孩小聲的說：“烏鴉妳的肉被騙走了，妳別難過，我送給妳壹塊肉吃”。這女孩不是想別的孩子似的教育烏鴉責備烏鴉，而是要把自己的肉送壹塊給他，這善良的童心多麽寶貴，語文教育不就是要滋養人的情感嗎？這善良不正是我們該守護的嗎？還說《狐貍和烏鴉》壹課的教學，在請孩子談談讀懂了什麽時，壹孩子說：“妳在管別人要東西的時候，妳要多說他的好話，她就會給妳”。這時候老師是否應該說：“妳的想法很獨特，還能聯系生活實際”積極肯定孩子的想法呢？當然不。尊重孩子的見解我們要把握住壹個尺度：對內容的理解，可以求異，鼓勵創新，但是壹點，正確的價值觀必須樹立的。在日常的教學中我們會經常聽到不同的聲音，我們要尊重學生的多元反應，傾聽孩子的心聲，允許孩子有和我們不壹致的意見，價值觀出現偏差的要加以引導，只要是大方向上沒錯誤的想法，我們都應該予以積極肯定。
語文的人文教育在於滲透熏陶，在於潛移默化。它是隨風潛入夜的春雨，不著痕跡的滋養著孩子的精神。這種影響是長久的、漸進的，不可能是立竿見影的，所以我說：讓學生在語言文字中明是非、悟道理，不要空洞說教。我們不用在學完課文之後非要加上個政治性的尾巴，比如學了《小白兔和小灰兔》後非得對孩子們說咱們不要學小灰兔，要學小白兔......這不是語文課的味道，我們不喊口號，不對號入座，不急於求成。學了,《我的戰友邱少雲》咱就指望孩子上課不做小動作了？學了《匆匆》他們就能做到分秒必爭了？思想建設不是壹蹴而就的事情，我們不該把寶貴的時間放在空洞的談感受上，空談感受不如讓學生試著運用文中規範的語言。比如《匆匆》，我覺得讓學生說說學了課文自己受到什麽啟發呀？有什麽收獲呀？孩子們無非是說要抓緊時間。我在上這課時，是這樣處理的：這篇課文壹定對妳有所觸動，請選擇文中的壹兩句話，作為禮物送給同桌，與妳的夥伴互相勉勵。
（二） 語文教育具有很強的實踐性。
全國小語會理事長崔巒說“學習母語，主要不是靠傳授知識，揭示規律，而是靠盡可能多的接觸語言材料，盡可能多的利用語文教育資源，在大量的豐富多彩的語文實踐中培養語感，逐漸感悟、習得，逐漸掌握運用語文的規律。”
語文教育不宜刻意追求語文知識的系統和完整
以往的語文教學，我們習慣於把語文知識系統化，字詞句段篇的機械分析是重頭戲，新課標沒有在分段，概括段落大意，歸納中心思想方面提要求，這是有道理的。維果茨基說“要求十二歲以前就能擺脫知覺，用概念進行思維，這是超出心裏可能性的。”培養理性的分析解釋能力要在具有壹定的語言積累之後，在語感和思維發展到壹定階段才合適。那我們是不是要完全拋棄分段與歸納中心這樣的練習呢？也不能完全舍棄。每單元我們應該選取壹篇典型的課文來進行分段歸納中心的練習。比如結構典型的文章，如《東北大森林》，有著清晰的線索的文章，如《黃繼光》，讓學生感悟到文章原來是要這樣寫，這樣的分段練習也是對學生習作的壹種有效指導。
學生的知識技能的生成靠什麽？靠豐富多彩的語文實踐活動。我們不妨采取各種手段來使孩子們樂於學習語文。比如我們可以利用孩子們好勝的心裏搞壹些賽壹賽的活動，賽組詞賽造句賽背課文，僅僅是壹個很簡單的活動，就提起了學生興趣，既增強了競爭意識又鞏固了所學知識，壹舉兩得何樂而不為？我們的教材中很多文章故事性強，就像壹個小劇本，比如，《小壁虎借尾巴》《小蝴蝶和毛毛蟲》《荷葉傘》《空城計》《將相和》如果老師舍得給孩子們壹點時間讓他們來演壹演，得有多少孩子摩拳擦掌躍躍欲試？有的老師可能會說語文課任務這麽重真的沒有時間啊，我想，我們偶爾可以少做壹節課的習題，在學生充分與文本接觸後，給他們壹節課的時間來表演課文內容，對孩子們語文能力的提高是大有裨益的。他們在準備表演的過程中能夠加深對文本的理解。還有辯壹辯，課文越辯越深，真理越辯越明，比如《放棄射門》壹課，讓學生辯壹辯作為足球運動員，福勒到底該不該放棄射門？通過學生們的辯論更深的感受到福勒的人格之美。在對課文中的人物或事件有爭議時，辯壹辯的方法做容易解決問題。
如何學習書面語言，是我們最該重視而又最傷腦筋的事。怎樣讓學生們學會寫？首先是將範文的語言內化為他們自己的語言。要內化必先輸入。讓學生有感情的有節奏的去誦讀那些文質兼美的文章,就能使形象與感情融合起來，產生內心視像，讀出氣勢韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的思想內容。學生讀熟了背會了，範文中的句式詞語布局謀篇修辭手段才能逐步在腦子裏形成各種各樣的寫作“範例”,這樣學生在寫作時就能意到筆隨，左右逢源。我們平時教學要考慮時間要趕進度，所以還是留給孩子們的讀的時間遠遠不夠，學生們對優美句段、對文章的章法結構積累的少，在寫作時就感覺沒有思路，語言幹巴。所以語文課堂應該書聲瑯瑯，孩子們喜歡怎樣讀書？我們都做過學生，都還記得咱們小時候最喜歡分角色讀，同伴互讀了。現在有了配樂讀、表演讀，這都是他們喜歡的方式。我們要運用孩子們喜愛的多種形式來指導他們學習語言，鼓勵他們熟讀成誦，不是有這樣壹句話嗎“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。可以說，熟讀成誦是學好語文的最佳路徑。
（三）漢語言文字的特點對語文教育具有重要影響。
漢字是壹種符號，壹種蘊含文化的符號。漢字有形，有音，還有壹定意義，可以因形求義，因聲求義，是形音義的綜合體。
漢字的這些特點要求我們必須打好識字寫字這個基礎，這個基礎對學生語文水平的提高具有舉足輕重的意義。這個基礎打不好，學生的語文學習將會遇到不可逾越的障礙，這個基礎打好了，學生的語文水平便可獲得迅速提高，甚至產生飛躍。漢字教學必須堅持形音義統壹的原則。形似字、同音字、多音多義字的分析比較是識字寫字教學不可或缺的內容。告訴小學生，“木”的字形像樹，下部加壹橫是“本”，表示樹根，上部加壹橫是“末”，表示樹梢，於是他們就生動的理解了“本末倒置”的意義。這不是既有趣又有效嗎？部首反映了漢字結構的規律，應當把握。但我們不能對漢字任意曲解，比如把“照”字解為“壹個日本人，拿著壹把刀，殺了四口人，流了四滴血”。怎麽減少這樣的任意曲解？廣西人民出版社出版的語言文字學專家黃亢美先生主編的《小學語文字理教學手冊》對識字教學有很大的幫助，我們可以準備這樣壹本工具書，來幫我們提高識字教學質量。
漢語組字成詞，綴詞成句、連句成段常常可以憑借語義的關聯隨意組合，不受形態限制。我們要重整體把握，輕機械分析，要培養學生的語感，語感的培養必須通過多讀來實現。多讀，包括兩個含義：壹方面接觸大量語言材料，壹方面反復的讀名篇佳作。只有反復誦讀，才能更好的體悟作品的思想和情感，並反過來體悟某些表達方式的特殊意義和特殊價值。我們除了反復誦讀教材選文之外，還應該給學生推薦大量的語言材料來開闊他們的視野。在這裏我想就讀什麽樣的課外書多聊兩句：要引導孩子們去廣泛的閱讀符合他們年齡特點和認知水平的精品書籍。我特別想說的壹點，就是我們為學生推薦課外讀物時要考慮孩子的實際水平。比如三年級的孩子可以讀《列那狐的故事》《木偶的森林》《洋蔥頭歷險記》《波普先生和他的企鵝》《西遊記》等等他們感興趣的童話神話，如果妳給他們壹本《閱讀改變人生》我想十有八九不會引起他們的閱讀欲望。到了五六年級，孩子的思想眼界都寬壹些了可以推薦他們《愛的教育》《八十天環遊地球》《三國演義》《綠山墻的安妮》《青銅葵花》等故事情節復雜些的作品。我在今年的《語文教學通訊》2月刊看到《小荷才露尖尖角》壹文介紹拱宸橋小學課外閱讀考級成果的文章中就附有壹個書目，有心的老師可以去拿來做參考。
語文的教學還應重視引導學生對虛詞用法的揣摩。虛詞，特別是副詞連詞在書面語中的使用頻率遠遠高於口語。語文要重視引導學生對虛詞的用法的揣摩。只有學好虛詞，才能自如的運用書面語言，並提高口語水平。而且，虛詞的使用與思維的發展密切相關。比如，“那壹年，她才十五歲”壹句，表達了對劉胡蘭壯烈犧牲的惋惜，如果去掉副詞“才”，立刻變得冷冰冰，如果換成“已經”，不但冷冰冰，還好像嫌她活得長了。又如，“他給了我壹支槍”如果把量詞省去就成了“他給了我壹槍”意義發生了重大的變化。虛詞如何去教？答：讓學生多與語言材料接觸，反復接觸，多讀多悟，其含義其用法，學生明矣！
坐在這裏啰啰嗦嗦這麽久，向大家匯報了自己的壹點學習心得，因為水平所限，必然會有不妥之處，懇請各位同行指教。
全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》規定：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應培育學生的熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口浯交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”
這壹段文字清楚地規定了義務教育階段語文課程的目標和任務，它的突出特點是語文教育目標的多元化，即從以往過於註重知識與技能的傳授轉變為實現知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的和諧統壹。
《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》將語文教育的特點歸納為以下三個方面：
壹、強調形式對語文材料感受的多元性，重視語文的熏陶與體驗。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的．學生對語文材料的反映又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，註意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。由教師強加體驗轉變為學生親歷體驗。
傳統語文教學以灌輸為主，學生對文本的理解常常是鸚鵡學舌，以教師的講授為準繩。此種教學雖也強調學生“揣摩”、“領會”、“體驗”，但其實質是壹種假體驗，是教師強加的體驗。實施人文性教學，就應該轉變這種局面，鼓勵學生自主體驗，認可學生對語文材料的多元化反應。
二、語文課程的特點是豐富的人文性而不是科學性，它作用的對象是學生的精神和心靈而不是智力和技能，作用方式則是熏陶漸染而不是規模鍛鑄，學生對語文材料的反應則是個性化的和多元的而不是普遍性的和單壹化的。這就把語文學科同數理化等自然科學嚴格區分開來，這個區分具有重大的理論意義和實踐意義。盡管這個區別是那麽的明顯，但長期以來不被人們充分認識和嚴肅對待，總是有意無意地掩蓋語文教育的本質，扭曲了語文教育的靈魂，使語文教育墮落成庸俗政治學和各種意識形態的工具，其應有的價值喪失殆盡，貽誤了壹代又壹代人的精神建構和靈魂覺醒。
這裏應該提出的是，強調體驗和熏陶，不是完全否定訓練和背誦的作用。對工具性非常強的教學內容，用傳統的背誦和訓練的辦法還是有效的。如寫字能力的培養，只靠熏陶不行，需要刻苦的訓練。但語文需要的訓練，不是現在流行的完全脫離生命體驗和現實人生的應試技能訓練。語文應該訓練學生讀書和思考、體驗和感悟，而這種“訓練”，其實就是讓他們進行自由地讀寫實踐，教師的任務就是參加進來，與他們壹起閱讀、討論和交流。現在堆積成山的各種練習冊、考試卷、“大全”、“精編”、“寶典”、“秘笈”、“兵法”等等，它們引導的訓練足對語文教育的反叛。
至於對名篇、名句的背誦，更是非常必要的。記憶能力本身就是壹種很重要的能力，它是其他所有能力的基礎。少年兒童的記憶力很強，讓他們背誦壹些優秀篇章是完全能夠做到的，並且是非常有益的。記憶力長期擱置，就會衰退，這不僅是資源的浪費，也會影響其他能力的發展，甚至會促使壹個人早衰。就語文教學來說，誦讀是培養語感最有效的方法，古人在這方面的論述很多，確是經驗之談。我們的語文教學到了高中階段嚴重忽視了背誦功夫，小學到初中背誦的壹些詩文遺忘殆盡，實在可惜。我想，如果壹個人能輕輕松松地背誦300首以上的唐詩宋詞、100篇以上的古代散文名篇名段，那麽。他的語文素養就不會差到哪裏去。
學生的語文實踐能力不是在課堂“言說”的過程中形成的，而是在學生充分的“踐行”中形成的，應將語文課堂打造成學生語文“踐行”的場所。語文課堂應構建壹個開放的語文學習的世界，打通課堂生活與社會生活聯系的通道。在語文教學中，要引導學生積極參與語文實踐活動，努力提高語文的實踐能力。在閱讀教學中，教師不應把語文課本看成壹種既定的死的文本，應看做是有待於教師和學生***同構建、開發的學習資源。應該為學生開拓更多的語文實踐渠道，讓他們廣泛地接觸語文材料，這樣才有益於提高學生的語文實踐能力。
三、重視培養良好的語感和整體把握的能力。對語感的培養要通過整體感知的途徑。對語感整體性特征有兩種理解，壹是指把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達的深厚意蘊，而不是訓詁式的壹個字壹個詞地解釋，把文章弄得支離破碎；二是指對言語對象整體的、全面的、籠統的把握，而不是條分縷析，兼顧方方面面各個層次的具體理解和切分。相比較而言，後者更能揭示語感獨有的特點。語感的整體性有時還表現在模糊上，即不清晰、不確定，它不同於含糊，人們在感知言語時往往只有正誤、好壞的直覺結果，卻說不清語感判斷的過程，表現為壹種“意會”，壹種“知其然而未必知其所以然”的領悟。語感整體性特性壹方面與直覺思維相關，另壹方面與漢語獨特文化傳統相關，漢語是“人治”語言，漢字字形耐人尋味，語法以語序和虛詞為手段，“偏重心理，略於形式”，固定在語言結構中註重心物感應、直覺體悟、整體綜合，思維結構偏於籠統模糊。這些特點促進了漢民族形象思維、經驗思維、直觀思維和類比推理能力的發展，使整體把握、籠統感受、模糊思維成了漢民族感受言語對象的主要的和擅長的方式方法。語感的整體性避免了“只見樹木不見森林”的片面性和短於分析、難以透徹的弊病。可見，語感是在瞬間內對言語全方位、多層面的整體把握。