所謂經典詩文是指經受文學史檢驗的、富有多義性特質的、文質兼美的文學作品。經典詩文是中學語文閱讀教學多元解讀的主體，是培養中學生審美和創新能力，提高語文素養的主要途徑。因此針對多元解讀中出現的混亂局面，特別是誤讀現象，找出癥結所在，給予理論匡正，是十分迫切的，且意義重大。
從經典詩文閱讀的結果看，異化的多元解讀壹般都缺乏理論指導，而正確的多元解讀壹般都有理論範正。實際上，經典詩文的多元解讀是有理論基礎的，歸結起來主要有三種，即歷史學、社會學和當代文藝理論。、歷史學與作者原意
所謂多元解讀實際上是從不同的理論視角來解讀文本的意義。文本是有意義的，但文本本身是客觀的存在，它自身並不能創造或解讀自身的意義，創造和解讀文本意義的是文本的作者和閱讀者。文本作者創造的文本意義也就是文本的原意。要了解作者創造文本的原意必須借助大量作者本人的和同時代權威人士的佐證材料，並結合作者的生平和思想，因為只有這樣才可能揭示出文本的本來面目和文本中蘊涵的作者的思想情感。這種以作者的生活經歷、世界觀、藝術風格、創作意圖或動機為解讀的出發點，以恢復作者的原意為解讀的目標的方法就是所謂的“歷史學解讀法”。這種以求真為旨歸的文本解讀方法與歷史學“於史有征”的研究方法以及“實證求真”的基本精神是壹致的。在此意義上，我們認為作者的原意也可稱作“歷史的意見”。
解讀文本作者原意的困難在於“史料的搜集和考證”。其難易程度壹般與文本歷史年代的長短成正比，也就是說年代愈久遠解讀可能愈困難。因為年代久遠，作者與證人已經作古，而史料難尋，因而難以舉證。譬如《詩經》許多篇目的原意就因為缺乏同時代的史料而無法解讀，只能形成後代考據家“自以為是”的多元解讀態勢。不過能不能解讀文本原意的關鍵還是史料的豐薄問題。史料豐，即作者本人的說辭和同時代權威的佐證材料充實，則文本的原意易解，相反則難解。解讀作者原意這種煩瑣嚴謹的考據行為壹般為專家學者所為，不過普通的閱讀者只要有良師指引，再加上勤於覓材勇於探究，還是有可能解讀文本原意的。
中學生雖然閱歷、水平有限，但在專家學者意見的指導下，在教師的幫助下，完全可以對經典詩文的原意進行有效的解讀。譬如，解讀《關雎》的原意就可以在教師的指導下參考《毛詩序》和後代考據家的意見而得出“是壹首愛情詩”的結論。解讀魯迅《吶喊》中小說的原意，可以在教師的指導下先閱讀(D內喊自序》和《我怎麽做起小說來》等文章，了解作者的生活經歷及創作意圖，明白其“揭出病苦，引起療救的註意”的初衷；“若再參考魯迅好友錢玄同等現代作家的意見，就能揣摩出作品原意。又如，要解讀巴爾紮克《歐也妮?葛朗臺》等作品的原意，就可以參看《人間喜劇?序言》，再結合其同時代作家、評論家的意見，也就不難明了小說“展示原始積累期間的資本主義社會中人與人之間赤裸裸的金錢關系”的主題。
總之，中學經典詩文原意的解讀，壹定要占有史料，重視作家和同時代權威人士的意見。因為在原意解讀的過程中，只有“知人論世”“設身處地”“涵泳體察”，才可能進入作者的內心世界，發現其創作的原意。
二、社會學與時代政治意義
詩言誌，文以載道，但在政治掛帥的階級社會，文本壹經產生，“其誌其道”往往不是由作者說了算，而是由強勢政治思潮說了算，於是經典文本解讀就有了“時代政治意義”。這種解讀在歷朝歷代都不可避免。譬如，漢儒出於教化的目的對《關服》主題的解讀是“後紀之德也，風之始也，所以風天下而正夫婦也”。”把壹篇經典的愛情文本解讀成了揚“後紀之德”的政治詩篇。新中國成立以來，因為政治原因，對古今經典文本的政治解讀更呈“壹元化”趨勢。譬如，對《黔之驢》的解讀是“通過黔之驢作比，說明美帝國主義和壹切反動派都是紙老虎”；對《項鏈》的解讀是“通過項鏈的故事諷刺小資產階級婦女的虛榮心”；對《荷塘月色》的解讀是“通過對荷塘月色的描寫表現了作者對南方革命的期盼，同時歌頌了作者不與惡勢力同流合汙的清高品質”；如此等等，都是受社會學影響的時代政治意義。
文本時代政治意義的解讀是壹種以現實世界為出發點的社會學解讀方法，其理論基礎是社會學的，所以又可稱為文本的社會學解讀。這種解讀，解讀者雖然也借助壹定的史料，也考察作者生平和思想，但並不完全尊重文本的題材內容，常常放大文本的政治思想內涵。文本的時代政治意義，壹般來講，也是專門從事這方面工作的學者們得出的結論，但這類學者往往政治功利目的較強，得出的結論具有較強的隨意性和功利性。
經典詩文的政治化解讀可以說是在中國流傳了上千年的文本解讀方法，只要政治社會存在就不可能廢止。正因詩文的政治化解讀長期占上風，並帶來思路的編狹和思維的停滯，不利於素質教育，所以在20世紀末本世紀初新課程改革的背景下形成了壹股強勁的“揭批語文政治化”之風。凡是文本政治化的解讀都被貼上了“狹隘僵化”的標簽，遭到了猛烈的批判。實際上，這樣做有矯枉過正之嫌，因為文本的時代政治意義的解讀畢竟是文本解讀的壹種方法，所以不應該簡單否定。
在中學經典詩文教學中，學生因為年齡、閱歷、思想等原因可能不能直接解讀出文本的時代政治意義，但在史料的佐證下，在教師的指導下，即使沒有生活在政治化的時代，也完全可以對文本的這種意義進行解讀。但在解讀中應該采取什麽樣的閱讀策略呢?那就是實事求是，有時代政治意義就解讀出來，沒有也不能強加。
譬如，關於《遊褒撣山記》記遊前後洞的主題，壹般認為是“說明要做成大事必須立誌”。但聯系時代背景和作者的生平思想，我們可以明顯感覺到他記遊前後洞實際上是想表明他的政治理想，即“改革弊政，富國強兵”，成就太平盛世之誌。也就是說作者為文的本意是借記遊來表明白已的政治主張。作者認為遊“平夷”的前洞太平常了，猶如他在地方做官，雖也能造福壹方百姓，但影響有限，不能成就偉業，所以在地方做官並不是他的政治理想。“愈深、愈難、愈奇”的後洞雖然艱險，但那裏就如巍巍朝堂，雖危機四伏，卻可以實現自己的宏大政治理想。也就是說王安石的最高政治理想是身居相位，進行大刀闊斧的政治改革，使北宋國富民強。另外，壹些現代作家(如魯迅、茅盾、曹禺等)的某些作品都有著明顯的反封建反資本主義的政治意義，壹些當代作家(如秦牧、劉白羽、艾青等)的某些作品有著明顯的歌頌社會主義的政治意義。這些都可以理直氣壯地解讀出來，完全不需要有什麽壓力。因為古今經典詩文中確實有不少的文本帶有強烈的政治和社會思潮特性，不可避免地會出現時代政治意義，所以對文本的政治解讀應區別對待，不能全盤否定。
但許多沒有時代政治意義的文本，如果被生拉硬扯上政治的或社會的含義，從而帶來許多令人啼笑皆非的曲解，那是應該反對的。譬如，把“黔之驢”解讀成“美帝國主義和反動派”；把“欣賞荷塘月色”解讀成“熱愛南方的國民革命”；把巴金《燈》中的“不禁望著山那邊笑了”解讀成“心系延安”等，都是脫離文本望文生義的異化政治解讀。產生異化政治解讀的原因是盲目追隨政治潮流，失去了政治方向。這種錯誤甚至連壹些名家都不能避免。例如，現代大家郭沫若先生“文革”中對李白《陪侍郎叔遊洞庭醉後三首》其三“劃卻君山好，平鋪湘水流。巴陵無限酒，醉殺洞庭秋”的解讀是：李白突發奇想，假如能讓洞庭湖都變成美酒，這樣老百姓就都能喝上酒了。郭老的學術功底自不待言，但他對這首詩的解讀，卻明顯受當時政治因素的影響，有牽強附會之嫌。三、當代文藝理論與讀者的意見
經典詩文多元解讀中最活躍部分還是讀者的個人意見。所謂讀者的個人意見，就是解讀者依據自己的知識素養對詩歌做出的解讀。這種解讀，可以不借助史料，不參考作者的生平和思想，也不參考詩文產生的時代，常常是根據文本自身內容或字面意思，取其會於心的壹點加以解讀，以指向解讀者的內心為旨歸。因此，個人意見的解讀，常常是新見叠出，但缺點是往往忽略詩文的內部規律，且多具有斷章取義的局限性和比較強的隨意性。個人的意見壹般來講，多是壹般的讀者做出的，尤其是今天喜歡吃“文化快餐”的讀者，因為他們要“古為今用”“洋為中用”。
這種忽視作者和文本、凸現讀者的解讀思潮，是受了當代文藝理論，尤其是結構主義、現代闡釋學、接受理論、解構主義以及建構主義的影響。這些理論自身的內涵都非常復雜，彼此分歧也很大，但它們有壹個***同點，就是認為“作者死了，讀者活著”。關於它們的***同點，趙誌軍先生說：“它們不管在理論主張上有多大的區別，但壹致將作品從作者的壟斷和控制中解救出來，擺脫了作者對作品的控制和壟斷，作品因而獲得了獨立的地位。由於沒有作者的意圖作為作品的起源，作品的意義不再束縛於作者的意圖之上，作品開始被看作是多義的。”。
在當代文藝理論的指導下，中學經典詩文的讀者確實“新見叠出”。例如，讀出了《項鏈》是壹部反映“偶然性對命運產生巨大影響”的小說，認為文中女主人公的壹句“人生是多麽奇怪，多麽變幻無常啊，極細小的壹件事可以敗壞妳，也可以成全妳”道出了小說主旨；讀出了《文學與出汗》中魯迅主張的“文學的階級性”是有針對性的，但梁實秋主張的“文學描寫永久的人性才能流傳後世”也不無道理；讀出了《荷塘月色》中作者心中的“不寧靜”並不僅僅來自政治鬥爭，更多的來自生活的苦悶……但這些創造性的多元解讀中也有誤讀：從《竇娥冤》中讀出了“竇娥是壹個善良的野蠻人”，“從《愚公移山》中讀出了“愚公真愚，不搬家，卻要搬山，真是自討苦吃”，從《杜十娘怒沈百寶箱》中讀出了“有錢不用還要自殺，杜十娘冒傻氣”，等等。甚至出現了壹種鬥氣式的“個性解讀”：妳佩服《魚我所欲也》中的窮者是“舍生取義，殺身成仁”，那麽我就說他“機械木油，餓死活該”；妳誇《項脊軒誌》中的歸有光“重親情，有孝心”，我就偏要說“克母克妻，是喪門星”。如此等等，不壹而足。漠視戲劇藝術的浪漫色彩，否定跟困難作鬥爭的精神，拜金主義，丟棄傳統美德，喪失唯物立場，這些顯然是錯誤的。所以當代文藝理論下的中學經典詩文多元解讀也要有壹個規範，不能出現信馬由經的“亂讀”。
要避免中學經典詩文多元解讀出現異化現象，必須確立如下三個基本策略：第壹，不脫離文本進行解讀。要從文本的實際出發，結合文本的實際內容去解讀，而不是拋開文本，主觀臆斷。第二，用正確的情感去解讀。不能用腐化沒落、低級頹廢的思想去解讀文本，而應該用健康向上、積極崇高的思想去觀照文本。第三，從不同的角度去解讀。譬如從民俗學、倫理學、行為心理學等角度去解讀文本。當然也不排除從歷史學和社會學角度去解讀作者的原意和時代政治意義。
四、多元解讀的正確策略
新課標是倡導經典詩文多元解讀的。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。……要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“《普通高中語文課程標準(實驗)》也指出：“閱讀中的對話和交流，應指向每壹個學生的個體閱讀”，“充分關註學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解”，“註意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”。“顯然，新課標中的這些閱讀教學建議是以發展學生個性為出發點與歸宿點的，是倡導經典詩文的閱讀走個性化的多元解讀之路的。
既然中學經典詩文的多元解讀是提高學生語文素養、發展學生創造性思維及培養學生個性的重要途徑，新課標這麽重視多元解讀，我們又知道了多元解讀是在歷史學、社會學和當代文藝理論的指導下從不同的角度解讀文本的意義的，那麽我們就要避免以往多元解讀中的錯誤，形成多元解讀的正確策略。
我們要避免的錯誤是：1．只重視多元解讀的行為研究，不重視理論研究。2．只重視文本時代政治意義的解讀，不重視作者原意和讀者意義的解讀，或者只重視讀者意義的解讀而忽視作者原意和時代政治意義的解讀。3．過分張揚當代文藝理論，凸顯讀者而忽視文本。
我們要形成的正確策略是：1．重視多元解讀的理論研究。2．形成多元解讀的正確觀念，即多元解讀是作者原意、時代政治意義和讀者意見的綜合。3．識別真假多元解讀。脫離文本，無中生有，沒有理論指導的屬假多元解讀；緊扣文本，有理有據，有科學理論指導的屬真多元解讀。4．制定多元解讀的教學策略。
總之，經典詩文的解讀是多元的，有理論基礎的，有層次的。在多元解讀的過程中，首先要從歷史學的角度來解讀文本的原意，其次從社會學的角度解讀文本的時代政治意義，最後從當代文藝理論的角度解讀文本的讀者意義。當然中學經典詩文的多元解讀，因為教學對象年齡、知識水平的特殊性，教學目標的恒定和不定性，是可以靈活的進行的。也就是說到底先讀解什麽意義，或不讀解什麽意義可以根據教學的實際情況來決定。中學生的多元解讀是有度的。中學經典詩文的多元解讀不是完全的多元解讀，而是“有限的多元解讀”。